综合组研讨资料约翰·杜威及其教育思想生平与经历近代美国教育思想家、实用主义哲学家，恐怕没有一个能够比得上杜威对美国及世界教育思想与实施，有其深远的影响及无与伦比的贡献。
杜威不仅是二十世纪中的一位哲学家，教育家，心理学家，而且在美国国内，也是一位积极推动社会改革，倡言民主政治理想的所谓自由主义派人士，同时也是一位致力于民本主义教育思想的实践者。
他的思想，不仅形成了美国继实用主义之后而起的实验主义（Experimentalism）哲学体系，而且也是间接影响到新教育──所谓进步主义教育──实施与理论的一位教育哲学家。
由于他毕生从事著作、教学，受业学生分居世界各地，故其影响是他人所不能匹敌的。
他的门徒胡适，是中国二十世纪上半叶的著名学者和新文化运动的一员健将。
杜威（John Dewey）出生于一八五九年的十月二十日。
这一年也是英国进化论的提倡者达尔文（Charles Darwin 1809-1882）发表其《物种起源》（Ori gin of Species）巨著的一年。
杜威诞生在一个中产社会阶级的杂货商家中。
由于杜威的家乡，是新英格兰（New England）的维蒙特（Vermont）州的贝林顿（Burlington），人民生活习惯，娴习于自治，崇尚自由，笃信民主制度，这些可以说是新英格兰殖民区的传统精神。
杜威小时候，就显得有点害羞，天资并不聪慧，但是，却好学深思，手不释卷，喜爱阅读，是大家所共认的一位书虫。
他十五岁从贝林顿当地的中学毕业，因为居家离维蒙特大学很近，加以父母的鼓励，就进入维蒙特大学就读，在一八七九年完成学业。
当时的维蒙特大学规模很小，那年跟杜威一起毕业的学生仅仅十八人。
凡是在维蒙特大学就读的学生，都得研修古典语文。
他们都要学习希腊文，而且每个学生都要跟维大的每一位教授学习，因为除了工科的教授之外，当时全校只有八位教授。
杜威在大学的前两年修读希腊文及拉丁文，西洋古代史，解析几何及微积分。
第三年开始涉猎自然科学的课程，包括地质学，动物学，进化理论；他尤其从当时英国生物学家赫胥黎（T.H. Huxley 1825-1895）的生理学教本中，获得不少的启示，特别是关于进化的理论、生物与环境的理论，在在都使他有不少心智上的激动。
在大学课程的第四年，他才更为广泛地接触到人类智慧的领域；当时担任讲课的以哲学传授为主的泰锐（H.A.P. Torrey）教授，对杜威初期哲学思想的探究颇有帮助。
一八七九年，杜威从维蒙特大学毕业后，极想谋得中学教职，以发展他的志趣。
但因他年纪轻，加以毫无教学经验，到秋季各校已经上课，而他的职业尚毫无端倪。
正在一筹莫展的时候，接到他一位在宾州南油城（South Oil City）担任中学校长的表兄来电报，请他前往任教，当时的月薪是美金四十元；一年之后转往贝林顿自己家乡的一所乡村学校任教，并继续研读哲学史，这时他认识了哈锐士教授（W.T. Harris）。
一八八○年以后，美国当时仅有的一本哲学杂志是《思辨哲学》（Speculative philosophy）哈锐士教授是该杂志的主编人。
哈氏受德国哲学的影响颇深，是德国哲人黑格尔（Hegel 1770-1831）的信徒。
在一八八二年，哈锐士接受了杜威第一篇哲学性的论文「唯物主义之形而上的假设」（The meta physical Assumpations of Materialism）。
稍后，杜威又写了两篇论文，交由哈锐士发表。
这三篇文章的组织及系统化的技巧很好，并不以内容见长；但是对一位青年哲学家而言，自己的论文能够刊登在全国唯一哲学学术论文的杂志上，是多么大的一种兴奋和鼓舞呢！一八八二年的秋天，杜威向约翰霍布金斯大学（The Johns Hopkins）申请教学奖助金，先后两次被拒，于是经由他大学时的泰锐教授以及哈锐士的鼓励，向他的姑姑借了五百元美金，开始了以哲学为主的研习生涯。
当时约翰霍布金斯大学校长吉尔曼（Gilman）聘请了不少哲学上卓有成就的学者；他本人对每一位研究生的学习都寄以关切，时时给予指导；而且上课时采取讨论的方法，富于思辨的气息，注重自由运思的精神，不受传统思想的约束，举行公开的辩论，凡此种种，使杜威有发展哲学见解的机会与环境。
在杜威完成其博士学位后，吉尔曼曾亲自在办公室召见杜威，加以鼓励，并劝勉杜威不可过分手不释卷地孤独自处，并且给杜威留学欧洲的一笔补助费用。
此后，杜威在密西根大学（The University of Michigan）担任哲学讲师。
在教学期间，有一位以前曾在约翰霍布金斯大学教过杜威半年的毛尔斯（G.S. Morris）教授让出房子给杜威夫妇居住。
杜威为了感念这位恩师，把他后来所生第三个儿子取名为毛尔斯；这个孩子聪颖过人，是杜威六个子女之中最具天赋的一个，不幸却因病夭折。
丧子之痛对杜威夫妇的打击很重。
一八九四年，杜威出任芝加哥大学的哲学、心理学、教育系主任。
在这里，他跟他的妻子创立了名闻遐迩的实验小学；并从心理发展的见地，来勾画出教育的各项理论。
一九○四年，因为实验学校的归并问题，杜威不表同意，遂辞职离去。
他离开支加哥大学时，不知何去何从。
他写信给当时心理学界权威詹姆士（William James），叙述事情发生的经过，并希望获得一个教学的位置。
经由詹姆士及杜威老友卡特尔（J. Mckeenl Cattel）在哥伦比亚大学的协助，为他在哥大师范学院谋得一职。
在哥伦比亚大学担任教职，是杜威的教学生涯中最长的一段时期，其间由于接触外籍学生的缘故，使他将教育的思想也能影响到世界其它各地。
尾野教授是一位日本的留美学生，曾受教于杜威，获得博士学位后返回日本，担任东京帝大教授，促成了一九一八年杜威在日本东京帝大的讲学。
我国学人蒋梦麟先生也曾在美国受教于杜威，就近邀请杜威于日本讲学完毕之后来华讲学。
一九一九年，杜威曾先后在北京、南京、杭州、上海、广州等地讲学，由胡适先生担任讲学的翻译，把民主与科学的思想直接播种在中国。
一九二八年，杜威曾经去了苏联；并到过土耳其，协助土国教育之改革；又到过南非、墨西哥等地。
杜威在哥伦比亚大学任教廿六年才退休，退休之后仍从事著作，并热心于民本主义之阐扬。
在他七十八岁时，还一度到墨西哥为苏联托洛斯基（L eon Trotsky）辩护，驳斥史大林对托氏的指控。
杜威是一个比较倾向于自由派的教育家，不希望向权威低头。
在他的鼓励下，美国大学教师于一九一四年组织了全美大学教授联合会（TheAmerican Association of University professor s），四年之后又在纽约组织了纽约教师联合会（The New York Teachers Union），作为维护教师权益的一个有力组织，不仅消极地维护了教师的权利，而且积极地争取教育专业化的实现。
杜威曾在八十七岁时再婚一次。
他与人合着的《认知与所知》（Knowing and the Known）在他九十岁的时候出版。
他一生孜孜不倦的为学精神委实令人敬佩。
他九十三岁时（公元一九五二年）因肺炎去世，当时身体并不孱弱，心智情况尚佳。
著作杜威一生著述至为丰富。
他的早年著作偏重于《心理学》（1887）及《应用心理学》（1889），后来渐渐转而对教育有兴趣，如《思维术》（1910），《民本主义与教育》（1916），《经验与教育》（1938）。
以后的作品，就比较重在纯粹哲学问题的讨论了，如《哲学之重建》（1 920），《稳定性的追求》（Quest for Certainty 1929），《经验与自然》（1925），《艺术即经验》（1934），《逻辑──探究之理论》（1938），《认知与所知》（1949）等。
其它著作尚多，于此不再一一列举。
杜威的著作，显现了一个事实，即他是一位致力于写作的学人，他在维蒙特大学求学的时候，就显示出是一个专心致志的好学生，但他不擅于口才，文笔亦不精辟，并不是一位善用文思表达意见的人，他的作品是不容易立即被理解的。
教育思想杜威的哲学思想，既然是以实验主义哲学为其基干，所以，在教育的理论上，也就有了不同的看法。
教育在本质上，就是社会维系其存在与发展的一种历程，但是，教育在形式上，却不应孤立于社会生存与发展的环境之外，这一基本的认识，可以概括了杜威整个教育与社会之间关系的确定。
教育是跟社会一并发展的，是不能离开社会的情境的。
而一个社会具体存在的特征，乃是显现在社会生活的历程上。
社会的生活，是一种发展的历程，是一种绵延不绝的历程；在杜威的基本信念中，一个理想的社会，就是一个民主政治制度的社会；充分的思想自由，不加限制地沟通观念，公意的形成与确定，实是一个民主政治社会的基本精神所在。
在「民本主义与教育」一书中，杜威虽然从教育的历程上，否定教育历程之外在的教育目的，但是，民主社会却是杜威讨论其教育思想时，一个内涵的教育目的，也是他谈论教育思想的一个先决条件，这一点是不容有所怀疑的。
教育是一个社会在其发展与存在之中，所不可或缺的一种历程；教育自身就是一种历程，而不能把教育当作一种方式或把教育当作一种获得的成果。
从存在于社会环境中的个人来论，个人始终是与其所处的环境交互活动的一个有机体；个体经验的成长与发展，是不能离开社会环境的。
不过就教育的定义来说，杜威还是偏重在个人方面，因为他认为教育是经验的重组过程，经由渐增的个人效能的媒介，而赋予更多的社会化价值。
杜威不给教育加上一些外在的目的，乃是确认教育所产生的经验情境是一个不确定的、变动的经验情境，由个体与环境连续不断交互作用的一种历程；外在、预定的目的，不一定就符合了现实经验情境的需求，也不一定就能贴切于当时的经验情境。
所以杜威曾一度提出「教育无目的论」，他以为教育除了自身的情境是产生目的的必要条件之外，经验的成长本身或经验的重组本身，就是教育的目的。
杜威所诟病的传统教育，乃是错把教育的历程看成为一种结果，误认教育乃是为了准备未来的生活所需，使教育的意义──经验的成长──成为越级的生长，对受教者的个人毫无切肤之感，于是教育的方式、内容、以及所谓的目的都是虚悬着的，教育成为生活之预备乃是极其自然而然的结果。
不过，杜威在主张教育是经验的生长与重组时，并没有完全忽略了经验发展的指导原则；如果没有原则加以指导，经验的生长是盲目的；如果没有指导经验发展的原则，则经验之发展是毫无实质的意义的。
在后期杜威的教育著作中，都主张经验发展的道德原则，及民主社会制度之规范原则。
教育是经验成长及重组的历程，此一历程有两个基本的因素──形成此一历程的两个不可或缺的单元。
一个就是个人的心理因素，另一个就是围绕在个人周遭的社会因素。
从个人的心理因素来说：个体是经验生长与重组的主体，其心理的因素也就是个人的能力、兴趣、习惯，是了解与解释个人经验生长意义所不可缺少的。