表 1 动机与自主学习能力的相关性
总体动Байду номын сангаас水平 ( x= 2. 98)
融入性动 机 ( x= 3. 11)
工具性动机 ( x= 2. 93)
自主学习能力 ( x= 2. 86)
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. 696
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等的自主学习特点描述以及庞维国 ( 2003)关于自主学习能力测评方法的论述, 并参照国内外 研究者 (如 Sprat,t H umphreys& Chan 2002; 徐锦芬, 彭仁忠, 吴卫平 2004)的自主学习能力检 测量表编制而成, 调查自主学习意识和自主学习能力。学习策略调查问卷根据 Oxford ( 1990) 的外语学习策略问卷 ( 7. 0)和文秋芳 ( 1995)的学习策略问卷编制而成, 调查两大类 (直接策略 和间接策略 )、6小类 (记忆、认知、补偿、元认知、社会和情感策略 )共 41项具体策略。记忆、认 知和补偿策略属于直接策略, 元认知、社会和情感策略为间接策略。经 Cronbach检测, 问卷内 部一致性系数 A为 0. 8816, 表明所有项目一致性程度高。动机调查问卷调查工具性动机和融 入性动机, 其设计参考了国内外动机调查问卷 (如 Tsigilis& Theodosiou 2003; 文秋芳 1995)。
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大学英语学习动机、学习策略与 自主学习能力的相关性实证研究
倪清泉
提要: 本研究探讨大学生在英 语学习过程 中的学 习动机、学习 策略与 自主学习 能力的 相关 性。研究 结果发 现, 英语学习动机、学习策略均 与自主学习能力呈高度正相关, 而且学 习策略与 自主学习能 力的相关性 更强; 工具型动机与自主学 习能力的相关性高于 融入型 动机与 自主学 习能力的 相关性; 元 认知策略 与自主 学习能 力的相关性高于其他 策略与自主学习能力的相关性。 关键词: 学习动机; 学习策略; 自主学 习; 相关性 Abstr ac t: This study a im s to explore how college studentsp learn ing m otiva tions and strategies are correlated w ith au2 tonom y in English learn ing. It finds that both learn ing motivations and strategies are high ly positively correlated with autonomy, and strategies are m ore close ly corre lated w ith autonom y than m otivations. It a lso shows that instrum enta l m otiva tion is m ore close ly corre lated w ith autonomy than in tegra tive m otivation, and m etacognitive strategies are m ore close ly corre la ted with autonom y than other strategies, w ith no significant corre la tion between soc ia l stra tegies, affec2 tive strategies and autonom y. K ey word s: learning motivation; learn ing strategy; learner autonom y; corre la tion 中图分类号: H 319 文献标识码: B 文章编号: 1004- 5112( 2010) 03- 0030- 06
1. 引言
自主学习是指学习者不依赖他人、自我管理学习, 具体体现为独立确定学习目标、决定学 习内容和进度、选择学习策略、监控学习过程、评估学习效果 (H olec 1981; H iggs 1988)。自主 学习能力的强弱不仅影响学习成绩, 而且是作为个体赖以生存的终身学习的前提条件 (庞维 国 2001; Skehan 1989)。自我决定论认为, 就语言学习规律而言, 自主学习在外语学习中起着 至关重要的作用, 自主学习水平能够在相当大程度上决定学习的成败 ( Deci & Ryan 1985)。 正因如此, 我国英语教育把培养学习者的自主学习能力作为重要的教育目标之一列入教学大 纲, 并努力探 寻自 主学习 模式和 促进 自主 学习 能力 发展的 有效 途径 (教育 部高 等教 育司 20 07) 。
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访谈中, 90% 的被访者意识到学习的成败取决于自己, 但在具体的学习行动中只有 59% 的学生能够有计划地反思和调整; 关于学什么、怎么学, 60% 的学生依靠老师决定。在 20个 被访者中, 具有工具性动机的学生占 70% , 具有融入性动机的学生占 25% , 同时具有工具性 动机和融入性动机的学生仅占 5% 。从总的访谈结果来看, 学生自主学习意识似乎与动机不 太相关, 但自主学习能力与动机水平密切相关, 动机强的学生一般都具有较强的自主学习能 力。
从我国目前英语自主学习研究状况来看, 研究主要为综述、分析国外英语自主学习研究, 或探讨培养大学生英语自主学习能力的必要性、可行性、培养模式和方法以及教师的角色, 较 少关注影响英语自主学习的变量, 特别是学习动机、学习策略等关键性变量。尽管有一些为 数不多的关于学习动机与自主学习关系、学习策略与自主学习关系的研究, 但这些研究是建 立在逻辑分析基础上的思辨性研究, 经验主义色彩较浓, 主观性 较强, 缺少实证支持。鉴于 此, 本研究试图通过实证性研究, 探讨大学生英语学习中学习动机、策 略与自主学习的相关 性。
自主学习与外语学习成绩密切相关 (W enden 1991), 然而自主学习本身可能受到诸多变 量的影响, 如年龄、心理发展水平、认知水平、认知风格、学习动机、学习策略、学习环境、文化 等。其中, 学习动机和学习策略是影响自主学习的关键性变量 (庞维国 2001 )。关于学习动 机与自主学习的关系, 有三种不同观点。一种为动机决定论, 即学习动机决定自主学习 (U sh2 ioda 1996)。持此种观点的研究者从人本主义需要理论出发, 认为需要决定学习动机, 学习动 机激发、维持自主学习行为并使这种学习行为朝向自己的学习目标。学习需要和目标是动机 不可或缺的成分, 缺乏需要和目标则难以激发和维持自主学习行为。学习者只有在动机被调
2. 研究方法
2. 1 调查对象 本研究从重庆地区一所重点大学 2900名二年级本科学生中抽取 202个样本作为研究对 象, 包括英语专业和非英语专业学生、文科和理科学生。根据 / 标准误与样本的大小成反比的 原理, 当有代表性的取样数量超过 200以后, 标准误会显著降低, 超过 500 以后降低不再明 显 0 (转引自何高大, 钟志英 2007: 11)。因此, 202 个样本能够代表总数为 2900名学生的总 体。 2. 2 定量研究 定量研究以问卷调查为基础, 调查表使用 Likert五级量表形式, 涉及三个方面: 自主学习 能力、学习策略和学习动机。自主学习能力调查问卷根据 Know les ( 1975) 、Omaggio ( 1978)
学习策略对外语学习的重要作用已被大量实证研究所证实。文秋芳 ( 1995)发现, 在其他 条件相同的情况下, 学习策略的使用对成绩会产生决定性影响。在自主学习过程中, 学习策略 显得尤其重要。学习策略是解决如何学习的问题, 自主学习有时是在没有他人 (教 师、同学 等 )在场的条件下进行的。如果学习者没有足够的学习策略和熟练运用这些策略的能力作保 障, 即使有强烈的学习动机启动学习行为, 学习行为也不可能持续下去。要培养学习者的自主 学习能力, 必须首先提高他们的学习策略能力 (W enden 1991)。
3. 结果与讨论
3. 1 动机与自主学习能力的相关性 表 1显示, 学生总体动机水平均值为 2. 98, 自主学习能力均值为 2. 86, 说明学生的英语 学习总体动机水平和自主学习能力都不高, 前者属中等水平, 后者为中等偏低。总体动机水 平、融入性动机、工具性动机与自主学习能力的相关系数都比较大, 分别为. 774、. 696和. 737, 表明动机与自主学习能力之间呈高度正高相关, 而且都在 0. 01的水平上显著相关。
2. 3 定性研究 定性研究采用一对一的结构式访谈, 访谈围绕自主学习、动机和策略三个方面展开。访谈 对象为随机抽取的 20名同质学生, 男女生比例基本为 1: 1。 2. 4 数据收集与分析 调查发放问卷 230份, 回收有效答卷 202份, 问卷调查有效率为 88% 。问卷调查数据采 用 SPSS14. 0进行分析; 访谈结果部分转换为百分比, 以便论述。最后, 比较问卷调查的数据分 析结果与访谈结果, 以便更准确地描述学习动机、学习策略与自主学习能力的相关性, 提高研 究信度。
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动起来的情况下, 才可能自觉主动地制订计划, 确定学习内容, 采取相 应策略来完成学习任 务, 监控和评估学习过程 (付天海 2007)。动机强度直接影响自主学习, 自主学习水平则决定 学业成 绩。第 二 种 观点 为 自 主决 定 论, 即 自 主学 习 决 定 学 习动 机 ( D ick inson & W enden 1995)。这一观点以归因论和自我决定论为理论基础, 强调学习者作为学习主体以及归因对 主体后继行为的促进作用, 主张学习动机的产生以自主学习为前提, 因为只有学习者把学习 结果 (成功或失败 )归因于自己的可控因素 (如努力程度、自我决定权 )时, 才能激起他获取成 功的欲望并付之行动。Bandura( 1986)认为, 只有当人们胜任某些活动, 认为自己在这些方面 有能力、有自我决定权时, 才会产生对活动的内部动机。上述两种观点可称为单向理论, 即把 动机与自主学习的关系看成是单向性的。与之不同, 第三种观点把学习动机与自主学习的关 系视为双向、螺旋形的, 即学习动机和自主学习互为因果、互相影响、相互促进, 呈螺旋形上升 趋势 ( Ushioda 1996)。学习动机引起指向学习目标的自主学习行为, 当达到目标以后, 自主学 习又通过自我效能感反作用于学习动机。动机水平越高 (恰当的强度 ), 自主学习意识和学 习自主性越强; 自 主学 习水 平越 高, 越能 增强 学习 动机。有 学者 (如 D ickinson & W enden 1995)指出, 动机同自主性语言学习密切相关, 但还没有充分的证据能够证明动机和自主性语 言学习的关系。