学习迁移学习和迁移的关键特征初始学习对迁移来说是必要的，而且对学习经验相当程度的知悉有助于迁移。
过度情境化的知识不利于迁移，而知识的抽象（表征）有助于迁移。
迁移完全被看成是主动的，动态的过程而非某一类的学习经验的被动产物。
（迁移是主动、动态的过程）所有的新学习包含了先前学习的迁移，这对促进学生学习的教学有着重要的意义。
迁移学说形式训练说18世纪中叶，欧洲出现一种官能心理学，认为人的心理是由许多不同的官能所组成。
这些官能包括：注意、记忆、知觉、想象、推理、判断等能力。
这一学说认为教学能对学生产生训练作用主要在于训练形式，而不在训练内容。
教学活动属于记忆的形式，不管它的内容如何，总是有助于训练记忆能力。
教材具有推理活动的形式，也就有助于训练推理能力。
例如学习拉丁文和数学，都具有记忆、推理、判断等心理能力训练的形式。
所以，只要注意这两门课程的学习，不必去注意语文的实用或与实际相结合的学习。
人的心理的官能经过训练后，就具有一种普遍迁移的能力，可以用到解决一切与它有相同或相属性质的问题上。
主张这种学说的人认为教学就是训练人的心理官能，无论学习能力的培养，知识的增进，还是人格的形成，都可以通过学习希腊语、拉丁语、数学等主要学科来达到目的。
他们认为，学习数学，有助于形成逻辑推理能力；学习历史，有助于提高记忆力。
他们要学生耗费很大的精力去死记条文、公式,以为这样就可以训练出普通迁移的能力,成为处理各种事物和解决各种问题的万应灵丹似的能力。
没有考虑到学习者的实际能力，过于理想主义，把自发的，循序渐进的学习过程机械化，放弃全面发展，忽视学习者的个性差异，必然会失败。
相同要素说是20世纪初美国心理学家E.L.桑代克和R.S.伍德沃思首先提出的。
他们根据试验结果得出这样的结论：所以发生学习迁移，是由于练习课题与迁移课题之间有相同的要素；两者之间相同要素越多，则迁移量也越大，反之，如果两者之间的相同要素越少，则迁移量也越小。
（见相同要素说）经验泛化说又称共同原则说，是由美国心理学家C.H.贾德提出的。
这个学说认为，只要学习者对他的学习经验进行了概括，就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移。
也就是说，学生掌握了原理、原则，就能对新学习情境产生迁移的作用。
（见经验泛化说）分析概括说由苏联心理学家С.Л.鲁宾斯坦提出的一种学习迁移理论。
他认为,学习的迁移在于通过综合的分析揭示出两个课题之间本质上相同或类似的条件，产生对解决方法的概括。
这种综合的分析及其所导致的概括是学习迁移的本质。
（见分析概括说）关系说又称转换说，由德国心理学家W.克勒提出的。
他根据“认知－场论”于1929年用小鸡、黑猩猩和幼儿为被试进行寻找食物实验。
让被试在两张纸中找食物，一张为浅灰色，一张为深灰色，食物总是放在深灰色纸上。
被试必须学会只有在深灰色纸上才能拿到食物。
然后，再用一张更深的灰纸代替浅灰的一张，看被试是到总是放着食物的那张纸上去找，还是到更深的灰纸上去找。
克勒认为，如果被试是到总是放着食物的那张纸上去（前后两个情境中的相同要素），就证明迁移是由于相同要素。
但实验结果是被试到更深的那张纸上去取食物，这就证明被试不是对相同要素作反应，而是对关系作反应。
被试的选择不是比较刺激的绝对性质，而是由两种刺激的相对关系所规定。
学习定势说就学习而论,一个学生的学习迁移,往往受他的学习意图或学习心向的影响，这就是学习定势的作用。
先行学习为后续学习准备了迁移的条件，或使后续学习处于准备状态中，这就有利于迁移。
在先行学习中改进学习的一般方法，学会“如何学习”，也能起到定势的作用，有利于学习迁移。
1949年，H.哈洛进行了动物实验,证明了进行学习方法的学习,有利于形成学习定势。
他在猴子面前放了漏斗和圆筒两个刺激物，一个刺激物下放有食物，另一个不放任何东西。
猴子偶然拿起其中一个刺激物,发现食物。
这样反复练习6次以后，再变换刺激物，也同样经过6次辨别学习试验,以后不断变换刺激物，猴子选择有食物的刺激物的百分比快速上升。
这种现象，就是猴子形成了学习定势。
能力说1971年H.J.克劳斯迈尔和R.E.里普在他们所著的《学习与人类能力》一书中提出了这一理论，他们认为，先行学习中已具备了何种能力，后续学习中需要何种能力，都是学习迁移的根据。
如果后续学习所需要的能力已在先行学习中学到了，或学到了一部分，这就容易产生迁移的效果。
例如,小学生学会了11－3=8以后,再遇到新的题目23－9=?便可以根据借位原理作出回答。
前后两个题目可以完全不同，但所需要的能力则是一样的作为教育心理学的重要概念之一，“迁移”现象历来为教育学家和心理学家所重视。
人们都把迁移看作是“已获得的知识、动作技能、情感和态度等对新的学习的影响过程。
”［1］可见，新旧知识之间的联系是迁移产生的关键所在，而沟通这种联系的桥梁恰恰就是事物之间的相似性，特别是相似信息的共振。
这种相似信息的共振是迁移得以顺利实现的基础，本文拟对此进行深入探讨。
一、知识迁移中的相似性原理按照教育心理学的定义，所谓知识迁移就是“一种学习对另一种学习的影响”［2］。
在学习这个连续过程中，任何学习都是在学习者已经具有的知识经验和认知结构、已获得的动作技能、习得的态度等基础上进行的。
这种原有的知识结构对新的学习的影响就形成了知识的迁移。
美国心理学家特尔福桑德指出：“迁移至少有一部分决定已学的东西和将要学的东西之间的相同要素。
我们曾经指出，教学程序的某些方面在同一性的限度内起着一定的作用，如果迁移是学习情境和行将迁移其中的情境之间的同一部分的作用，那么一般说来，所学的教材应当具有已学东西的希望迁移于其中情境之间的最大相似性。
”“因此，就产生了这样一个关键性的问题，即，如何提高学生对学习情境和与将迁移于其中的那种情境之间的同一性的知觉能力。
对这种两个情境之间的同一性或相似性的知觉能力有一部分决定于在各种情境中练习辨认这种相似性的能力，这就提示我们，在学校和社团中应该使学生有大量的练习辨认各种情境中相似性的机会。
在练习的各种事例中，即使各项作业的相似性是模糊的，但进行这样的练习也证明是有益的。
”［3 ］特尔福桑德在这里实际上着重强调的就是，培养学生在学习过程中认识新问题与已学习过的或以往问题情境中的那种相似性的能力的价值和意义。
因此可以说，知识的迁移过程也就是识别相似性的过程。
从相似论的角度看，世界上的相似现象本来就是普遍存在的，识别相似性是人们在学习过程中必不可少的一种能力，对相似性识别的能力越强，学习能力也就越强。
新的学习内容与已经学习过的或已经熟练掌握的知识之间一定存在着某种程度的相似性，关键问题是如何确定二者之间的相似程度以及如何选择和如何匹配。
因为新的学习内容与已有知识之间的相似性往往并不是简单的对应关系，或者一眼就能看出二者之间相似关系的。
新的内容可能在某一方面与以前学习的A 内容有相似性，而在另一方面又可能与已掌握的B问题存在相似关联性，同时还可能在其它方面与熟悉的C问题有联系。
因此，“如何识别，如何选择相似性和综合这些相似性来解决新问题，才是认知策略的关键”［4］。
这同时也是掌握学习迁移能力的基础。
二、相似信息共振张光鉴在《相似论》中指出，“如果在问题求解时，某个偶然的机会，相似块与问题求解的信息度达到高度的相似结合与相似匹配，产生了某种共振态，信息的幅度就会大大增加”［5］。
这里的相似信息共振是一个极为重要的概念，它揭示了大脑在加工信息时相似信息是如何工作的原理。
所谓相似信息共振，就是指在认知活动中大脑中某一信息被激活时，向与这一信息相似的信息扩散而引起的共鸣，也就是说，当一个信息被激活时，同类信息随之都被激活，从而共同处于工作状态。
相似信息共振的过程，简单地说就是使大脑中已有的知识“活起来”的过程。
人们大脑中存贮的相似信息不是静止的，而是处于一种动态过程中，它一方面和感觉器官输入的信息相互联系，相互作用，相互匹配；另一方面又不断地同大脑中已有的其它相似信息进行相互联系、相互作用和重组。
相似信息之间的这种相互作用、相互联系，用苏霍姆林斯基的话说就是知识的周转，而促使知识周转的“动力”就是在认知过程中大脑会自觉地或下意识地按照相似性原理去工作，这个工作过程就是使外界信息进入大脑后同已经存贮的大脑中的信息进行耦合、接通和激活。
因此，一个人学习和运用知识的能力同其能否有效地促进大脑中相似信息的共振有密切的关系。
这种能力说到底就是他调用相似信息并使之处于共振态的能力。
一个人大脑中存贮的知识经验越丰富，那么，他调用相似信息的能力也就会越强，相似信息就越容易进入共振状态，从而其能力也就会表现的越强。
这就是所谓的“知识越广泛，实践经验又多，再加上一个好的方法，那么能力就越大”［6］的道理所在。
相似性的共振给知识的顺利迁移创造了条件。
在某种意义上，我们可以说知识的迁移过程就是相似信息的共振过程，或者说是由相似信息的共振引起的。
因为在知识的迁移过程中，首先要激活原有的知识信息，使之产生扩散，从而与要迁移的新知识产生相似联系与共鸣。
新旧知识之间的联系在迁移中是十分重要的。
因此，从教育心理学的角度看来，知识的迁移实质上就是新旧经验的整合，即通过概括使新旧经验相互作用，从而形成在结构上一体化、系统化，在功能上能稳定调节活动的一个完整的心理系统［7］。
三、一堂语文教学课上的迁移案例分析在格式塔学派看来，学习者必须发现两个知识之间的相似关系，迁移才能顺利产生。
一般地说，学生所掌握的知识越多，越容易顺利地掌握新知识，学生对已有知识经验的概括水平越高，就越能揭示没有认识过的某些同类新事物的实质，并把新事物纳入到已有的知识经验系统中去。
人们常说的举一反三、闻一知十、触类旁通以及类比等能力都可以说是因知识的迁移而形成的。
按照奥苏贝尔的观点，无论是在接受学习还是在解决问题过程中，只要是已有认知结构影响了新的认知功能，就存在着迁移［8］。
这就是说一切有意义的学习过程必定包含着迁移。
迁移是通过认知结构来发挥作用的。
而认知结构在一定意义上说就是相似性知识单元。
因此，迁移的产生和迁移在学习中的作用与相似信息单元密切相关。
在有意义的学习活动中，学生大脑中原有的相似性信息单元是影响新的学习的关键。
学生的认知结构或者说相似信息单元又是从教材的知识结构中转化而来的。
而教师在这种转化过程中起着穿针引线的作用。
认知迁移理论认为，迁移的可能性取决于在记忆中搜寻过程中遇到相关信息或技能的可能性。
这样，教育的问题就成了如何增加学生在面临现实生活问题时提取在课堂中习得的相关材料的可能性的问题。
由于提取的可能性与交互联结的数量有关，因此，任何增加交互联结网络的丰富性的教学方法，都将有助于增加迁移的可能性。
这就是说，在帮助学生建立抽象的知识结构和认知图式时，应给学生呈现最大范围的实例和这些知识的应用情景，以使学生了解课堂中习得的知识是如何应用的。