高校通识教育与专业教育的融合
我国进入20世纪后半叶以来，受西方实用主义思想的影响以及
经济发展的需要，各类工科大学在我国兴起，专业教育在大学成为
主流，知识分门别类，学科朝着更加细致化、专门化的方向发展。

专业教育培养出了一大批专业人才。

这些专业人才推动了社会的发展，但是人们也开始意识到他们身上的不足一人没有得到全面的发展，人们也逐渐意识到专业教育一枝独秀的危害。

“学术专业化固
然可看做是学术的精致化与进步，但由专业化而产生的学术文化的
分裂，则使人们成为越来越专狭的专家，除了对自己规定的小圈圈
的的知识有深入的理解外，对小圈圈以外的知识学问则了无所知，
也无兴趣，从而，人们无法再拥有一共同的整体文化观。

”国内的
学者开始转向西方，学习西方的通识教育理念，来弥补专业教育的
不足。

专业教育在西方同样如火如荼，但是并没有忽视通识教育的
发展，认为通识教育与专业教育应该携手并进，这样才能促进一个
人的全面和谐的发展。

其实西方的大学也是在不断地反思和总结中，认识到通识教育和专业教育融合的重要性。

曾经西方的唯科学主义
哲学思想把专业教育推上了极端的位置，引起了一大批教育家的不满，进而引发了普通教育和专业教育之争。

西方学者有感于现代大
学的学术分科太过专门、知识被严重割裂，于是创造出通识教育。

通识教育是提供内容宽泛的教育，目的是培养出全面和谐发展的人。

专业教育是提供某一领域的深层次的知识和技能，目的是培养出该
领域的专门型人才。

二者相互影响，相互作用。

1945年《哈佛通识
教育红皮书》中指出通识教育与专业教育的关系：“广义地说，教
育可以被分成两个部分：通识教育和专业教育。

通识教育是学生整
个教育中的一部分，该部分旨在培养学生成为一个负责任的人和公
民。

而专业教育旨在培养学生将来从事某种职业所需的能力的教育。

”
一、我国高等院校通识教育的发展
虽然现代意义上的大学在中国产生较晚，但是古代中国的教育却与通识教育有异曲同工之妙。

西周各类学校教育的基本学科为“六艺”，即礼、乐、射、御、书、数。

“六艺”教育既重视思想道德，也重视文化知识；既注意传统文化，也注意实用技能。

随着政体和国家的不断更迭，古代教育的理念也在发生变化，但是不变的是对人德行兼备、思想情感的培养。

直到近代，西方的坚船利炮打开中国的大门，中国开始转而学习西方，学习西方的科学技术、办学理念。

中国古代的教育一直重视社会人事和文事，轻自然科学和生产劳动的理念，受西方潮流的影响，产生于19世纪末的中国近代大学是从讲究实用开始的，不仅产生较早的北洋学堂、南洋公学以工程、机械、船舶等实用专业为主体，而且稍后的京师大学堂也是讲求实务的。

蔡元培执掌XX大学时期，在办学理念上主张自由和谐发展、强调“五育”并举，扩充文理，改变“轻学而重术”的思想，这可以说是通识教育在中国早期的雏形。

在20世纪90年代，针对大学生人文知识不足、人文修养缺失的局面，国家提出了素质教育的理念。

大学的素质教育晚于中、小学的素质教育。

素质教育关注人的全面发展，而大学生的全面发展需要通识教育和专业教育的有机结合。

所以说，素质教育理念的提出为通识教育与专业教育的融合提供了有机的土壤。

目前，高校虽然为通识教育的实施做了很多制度上和政策上的改变，但是结果却大失所望，问题不断。

存在的问题有通识教育的理念不能深入到教师和学生的心中、通识教育的理论与实践的相脱离、通识课程与专业课程的割裂、通识教育
成为专业教育的点缀等方面。

二、通识教育与专业教育融合困难的原因
1我国高校通识教育发展不完善通识教育是美国高等教育的一
个创造，事实也证明了美国是通识教育理论与实践较完备与成熟的
国家。

至今为止，通识教育在美国发展也有近20XX年的历史。

我国
高校的通识教育发展的时间较短，理论和实践都不完善。

在理论上，主要研究和介绍国外的通识教育理论，没有形成符合中国高校特色
的理论体系，因而无法具体指导本土教育；在实践上，往往生搬硬
套国外的实践模式，直接嫁接于我国现有的高等教育模式上，缺乏
对我国本土高等教育的研究，缺乏对国外通识教育模式的改革与创新，使得通识教育在我国发展走了样。

国外的通识课程是本科教育
的基础课程和核心课程，在一般美国大学里，新生入学的第一、二
年学习由人文学科、社会科学和自然科学组成的普通教育课程。

在
此基础上，到三、四年级对学生进行专业教育。

而我国高校的通识
教育课程却只是专业课程的点缀，对学生形成完整的知识体系无多
大的帮助。

学生和教师往往也不加重视，这就更造成了通识教育流
于形式。

正如XX中文大学医学院讲座教授杜祖贻先生所指出“原来
版本的西方通识教育，一旦被移植到东方的中国人社会却变了质。

2我国高校功利主义思想严重高等学校为适应市场经济发展的
需要，在学科建设与课程设置上，纷纷向有利于市场需要的方向调
整和发展，主要表现为重专业教育，轻通识教育，重实用知识，轻
理论知识，大学中的应用学科教育与技能培训是众人所关注的焦点，大学变成了职前培训的场所。

前清华大学教授、博士生导师陈丹青
曾在《退步集》中阐述高校办学的功利化倾向，高校对于理工科的
偏爱，对于人文学科的轻视。

“世界范围之大趋势，乃科技主义实
用主义压抑人文主义理想主义，中国是“发展中”国家，“科技至上”的国家功利主义因之尤急、尤偏、尤甚。

人文艺术及教育于今日国情仅属装点门面，怠无实质可言，此状，为五四运动仅百年来所仅见。

”学生把大学当做职前训练场，似乎上大学就是为了找到一份好工作，长久以来的毕业生就业难的问题更加剧了这种思想。

学生在刚进入大学时，就开始为就业做各种准备，除了努力学习英语、计算机，考取各种证书外，专业知识的学习也倍加重视，因为只有掌握了扎实的专业知识，才有可能在激烈的就业竞争中胜出。

而通识教育则受到了冷落，因为通识教育与专业教育相比，它的作用不明显，没有直接的功用效能，学生也看不到它的长远作用。

虽然学校也开展通识课程，学生也只是为了修到学分，敷衍了事。

教师的职称评定和岗位聘用只是以科研课题的数量和学术范文的发表篇数为衡量指标，再加之，由于学校长期过于强调专业教育，高校对教师业务能力和业绩的考核，尤为注重专业教育和科研成果。

所以，很少有教授愿意花时间和精力去从事通识教育教学工作。

大部分通识教育课程是由经验不足的青年教师开设，但由于青年教师大多经验不足、学术视野偏窄、知识结构单一，不具备跨领域、跨学科的教学和科研能力，往往会存在将专业课程作为通识教育课程的现象，在教学过程中很难有效地对通识精神和人文知识进行渗透教育，难以实现到启发学生思维、开发学生心智的目的。

教育者和受教育者是学校里的两大主体，他们对通识教育的态度在很大程度上催化了通识教育和专业教育的分离。

就像沈君山教授总结通识教育在XX实践的困难包括：“没有人愿意去管；没有教授愿意去教；没有学生肯花精神去听。

”主体决定了客体受关注的程度。

3我国大学精神的弱化大学精神是引领大学教育的航标，其直。