北京亦庄实验小学亲亲的二年级共读足迹全人之美——罕台新教育课程简介干国祥（2013年6月17日于内蒙罕台）2014年10月补注：此文原题为“研发卓越课程”。

此文曾作为新教育实验2013年年会主报告《研发卓越课程》的基础，但有重大修改，在课程框架上与本文有着较大的差别，故本次发布时特更命为“全人之美——罕台新教育课程简介”。

课程之名什么是课程？当不经追究的时候，我们似乎都知道它的含义，当我们试图准确地说出它是什么的时候，却发现任何一个定义都有所欠缺，甚至自相矛盾。

很多时候，我们更愿意用一种描述性的语言来表示自己对课程的理解，譬如我们可能说：“请花木公司把学校种满花草树木，这与课程无关，让学生从种子或幼苗开始，进行培植、浇灌，这就是课程。

”“请装潢公司把学校打扮得琳琅满目，张贴满名人像和名言警句，这与课程无关，把一堵白墙交给孩子，这就是一个课程的起点。

”“校园墙角的一丛苔藓或一株蒲公英，都可能是一个卓越课程的契机。

”“仅仅读读唐诗宋词还算不上新教育课程，在农历的天空下这个课程里，我们遭遇的将是活生生的人，古代的农人、旅人、诗人，和今天依然生活在词语的温度里的我们。

”……当我们作这样描述的时候，其实我们对课程这一概念已经有了一个先行的领会，但这个先行领会显然还不是透彻地把握。

在学术界，关于课程一词的定义或描述很多，我们本次讨论只在自己界定的规范内。

对我们而言，我们理解并把握自己所使用语境中的课程意义，远胜过为课程下一个四平八稳的定义。

因此，我们并不准备用一个定义使得原本较为丰富的课程意蕴提前窄化。

但作一个前瞻性的描述，则可能还是有益的。

当前作为共识的课程意义，是把课程理解为：为了实现学校教育目标而规定的教育内容的总和。

课程理论界普遍认为：在国外，“课程”是从拉丁语“currere”一词派生，意为“跑马道”，喻指“学习过程”。

而在汉语中，“课”字的本义是检测评价考核。

据字的构成，我们可以说造汉字“课”时，取象于数果树或果实的数量。

《史記·匈奴传》：“课校人畜计。

”校人，是负责畜牲的人，本是养马人，这是指检测校人饲养马的质量。

《晋书·元帝纪》：“劝课农桑。

”劝是鼓励，课就是考核。

《宋书》：“少宽其工课。

”意思是让工人的进程能够稍稍缓一些。

而“程”字的本义是容器的容积，主要是量稻米之多少，所以是禾字旁。

程，就是一个容器的容积。

在我国，“课程”一词合用，现在可查的是唐代孔颖达在《五经正义》里注释《诗经·小雅》时所说的“教护课程，必君子监之，乃依法制”。

而比较著名的，则是宋代朱熹在《朱子全书·论学》中“宽著期限，紧著课程”，“小立课程，大做工夫”等表述。

朱熹的课程，显然指的是课业及其进程。

在新教育以往的表述中，课程曾被形容为“道”。

我们知道，中国传统文化中“道”是个意蕴极复杂的概念，它同时包蕴终极真理、科学道理、方法途径等意思。

但当我们说课程是“道”时，这个道，指的是“道”最表层的意思：它首先是道路的意思，其次，它带有途径、方法等意蕴。

为什么称课程为道路？对我们而言，这种意蕴是从教育目的这个概念派生而来的。

如果说此刻、当下、眼前的授受教育，是我们教育的“起点”，那么“教育目的”就是一个终点，或临时性终点。

而在起点与目的地之间的这段道路，就是我们所说的课程，而且很重要的是，对我们而言，它还必然地包含了起点与目的地。

也就是说，小到一次治疗，一个事件，大到一个人的一生，只要我们的教育者带着明确目的，自觉地去设计和应对，它就能以课程称之。

或者说，有愿景与计划，有行动与策略，有穿越的事实，有一个或好或坏的结果，这就能称之为一个课程。

显然，这个意义上的课程必然是相互包涵的，是相互参透的。

在我们的课程意蕴中，起点，意味着课程实施的具体对象；意味着教育要从受教育者那里开始；意味着教育的起点不是象牙塔里的计划，或者校长室里的梦想。

而终点，意味着课程的目的；意味着社会与国家的诉求；意味着一个活生生的理想的人。

而居于二者之间的，有计划，设想，方法，途径，资源，评估，修正……这就是课程，但这个课程还必须包涵着它的起点和终点，因为目标必须在过程中不断地加以修正，而过程本身可能就是目的。

在我们的课程意蕴中，起点处，是活生生的人，终点处，也是活生生的人。

起点处，是活生生的人的问题，可能性；终点处，是问题的解决，是可能性的实现。

譬如萧山银河小学有一个“一年级入学课程”，作为一个课程，它有一个来自经验的预设：一年级新生经常会发生的恐惧与不安。

这个问题就是课程的起点，而让孩子拥有安全感、秩序感，则是这个课程的终点。

而在此起点与终点间，所有进行的游戏，讲述的故事，师生的互动、交往，对校园的熟悉，对规则的接触，都是狭义的课程内容与课程过程。

新教育实验有一个大家非常熟悉的课程叫“读写绘”。

读写绘课程的假设起点是：不会阅读，不会写作的入学儿童，如何进行整体的读，与整体的写？所以读写绘课程的预定起点是：能不拘字词的意义浏览，能结合说话与绘画进行有头有尾的“写作”。

但读写绘课程不是单独的课程，它是整个毛虫与蝴蝶——儿童阶梯阅读课程的一部分，所以，这个课程的终点是有逐渐消退的，当孩子的文字阅读能力越来越强，当孩子在创作时，文字的份量越来越大，慢慢摆脱了画面，他也就进入了阶梯读写的下一个阶段。

我们经常会听到有人倡议要做幸福课程、爱国课程、情商课程之类的“课程”，从这些缺失形态命名的课程中，我们最能够清晰地看到课程的目的性：教育者觉得受教育者有某些重要的东西缺失了，于是用课程来加以填充，试图通过课程，让受教育者拥有幸福、爱国、情商等重要的品质。

依据教育目的，以及目的与途径的关系，可以把课程的类型可以分为前现代课程；现代课程；后现代课程。

前现代课程，它的目的即便有一系列理论化的词语，最在根本上是“垂范性”的，即活生生的榜样，就是教育的目的。

一个好猎人是具体而非抽象的，一个好农夫是具体而非抽象的，一个好医生是具体而非抽象的，一个好学生也是具体而非抽象的。

譬如儒家教育无论有多少理论条文，但我们总可以把教育的目的表述为“做像某某一样的君子”或“做某某一样的圣人”。

现代课程，无论是目的，还是分化的具体科目，以及分科目的操作实施，都是高度细化的，抽象化的。

现代的组装车间，一直是现代教育学科模式的最好比喻。

后现代课程，则既继承一个较细致的框架，但教育的目的首先就自我开放，经向着未知打开自己，这样，整个框架必然就牵一发而动全身，绝无可能按图索骥逐一分解再拼凑完成。

在百度百科的词条“新课程改革”中，提到了“新的课程观”：课程是教师、学生、教材、环境四个因素动态交互作用的“生态系统”。

学生与教师的经验即课程、生活即课程、自然即课程。

分门别类的教材只是课程的一个因素，只有在和其他因素整合起来，成为课程“生态系统”的有机构成时，这个因素才发挥应有的作用。

新的课程观是生成的课程观，整合的课程观，实践的课程观。

新课程观包括以下几个方面的内涵：儿童是课程的主体；“生活世界”是课程内容的范围；课程是儿童通过反思性、创造性实践而建构人生意义的活动；课程的学习活动方式以理解、体验、反思、探究和创造为根本；教师和学生不是课程的简单执行者，而是课程的创生者。

从这个描述我们可以看到，新课程改革的理念，介于现代和后现代之间。

这可能也是这个时代的特征反映在课程理念中。

依据上述的课程描述，课程必然以学生的生命为本位，因为此道路是生命实际走过的道路，虽然我们也在走在自己的道路上，而且在相当程度上和学生一道上路。

但是毕竟我们设想的这条道路的起点是受教育者，终点是受教育者，走着的主要也是他们，所以这个主体理所当然应该是他们。

也就是说，在我们确定教育目的从学生那里来描述时，就已经规定学生才是课程的惟一主体。

主体是他们，既不意味着必须由他们自己确定教育目的和途径，更不意味着教师可以脱离他们确定教育目的和途径。

成人之美——以早期儒家为例除了刚才讨论到的新生入学课程、读写绘课程这些短时间的小课程外，我们还把实现某个教育目的的全部系统称为课程。

也许我们应该首先从这个宏观的角度来理解课程。

无论哪个时代，无论哪种教育模式或教育理论，也无论它有没有明确的提出自己的教育目的，梳理出自己的课程系统，我们可以相信，有两个要素是在这些教育中必不会缺失的：教育目的，以及实现教育目的的课程系统。

而且进一步的分析我们还将惊讶地发现，虽然意识形态差异极大，哲学与宗教基础也迥然有别，但是教育目的与教育课程，却有着超越历史的相似性与稳定性。

我们不妨先分析一下早期儒家教育的教育目的和课程，看看它和我们今天的教育目的和课程框架有多大的相似性与差异性。

早期儒家课程目的是“成人之美”，在《论语》中，子路问孔子，怎样可以成人呢？孔子就说：“若臧武仲之知，公绰之不欲，卞庄子之勇，冉求之艺，文之以礼乐，亦可以为成人矣。

”这里的教育目的是“成人”，成为一个真正的人。

而一个真正的人，孔子认为，他是有知识与智慧，是不被欲望所左右的，是有羞耻之心而不辱使命的，是有实际的处世办事的能力的，有这些，还要能够与社会和谐相处（礼），有极高的审美情趣（乐），这样就算得上真正的“成人”了。

要实现这样的目的，当然需要课程的支撑。

据信孔子当时课程是“六艺”，即礼（当时的法律、宗教、人与人交往的规则，掌握礼的人，相当于同时拥有今天祭司、司仪和律师的资格）、乐（音乐，音乐在孔子的教育中有着无可比拟与替代的重要性，孔子经常弹古琴以表达自己的情感）、射（射箭）、驭（驾车）、书（阅读、写作一体）、术（今天数学、自然科学的前身）。

成人，从另外一个维度讲，就是要通过课程，拥有这六种基本才能。

这六种技艺切身性和存在感很强，和社会生活是密切相关的，为活泼泼的生活而设计，而不是抽象的去做另外的东西。

当然孔子的教育思想远比这个要复杂得多，对孔子而言，成人的另一种表述就是成为君子。

关于应该拥有什么，孔子有两点表述很为关键。

一是君子不器。

不器，就是不被任何具体的技艺异化。

学任何东西都可能异化，书法好的可能会被书法异化，善于写对联的可能会被对联异化，善于读甲骨文的可能会被甲骨文异化，任何一样东西都可能把你的一生束缚在这件事情里，或者让你只能用这个角度来思考问题，甚至使你一生的创造力束缚在一件事情上，而且如果这件事情还只是一件“小道”之事，这就是异化了，就是“器”了——而且是“小器”。

但君子不器是不是就不需要有具体的才能了呢？孔子又说；“吾少也贱，故多能鄙事”，意思是他小的时候家里不是贵族，条件不是很好，只能去做很多的事情。

其实孔子是自谦，他想说的第二点，就是在强调君子不器的同时，应该“多艺”，他是赞成去学多种东西的，譬如孔子本身就擅长六艺，尤其是对射箭和驾车，在当时非常有名。

但孔子认为掌握任何一种具体的技艺不是教育的终极目的，终极目的是“不器”，即一个人的道德心和智慧心永远不要被对象所束缚，而要保留在生机活泼的状态之中，保留着一种永恒的学习的可能性。