卡尔·兰塞姆·罗杰斯教心08级1班赵丽（0807410153）罗杰斯在长期实践研究中形成的从人格自我理论出发，以受教育者为中心的非指导性的人本主义教育理论，阐述了“培养完整的人”、“意义学习”、“教育者即促进者”的教育思想。
批判地借鉴和吸取他的教育理论，对于审视传统思想政治教育的理念和实践，提高思想政治教育的科学性和有效性，具有一定的启示意义。
其临床研究得出的“以人为中心”疗法思想不仅对心理咨询产生很大的反响，而且在教育上、人际关系上都产生了重要作用。
我很关注其在教育领域中的运用。
一、生涯解读：1902年1月8日罗杰斯生于美国伊利诺斯的奥克派克。
是家中的六个子女中的第四个，父亲是位成功的土木工程师，母亲主持家务，同时也是位虔诚基督教徒，家中具有十分严格而不容违抗的宗教伦理气氛，父母对孩子们倾注了大量关爱，非常尽职，也几乎时时刻刻惦记着孩子们的幸福快乐。
父母的爱与“无条件积极关注”的理论提出有很大关系。
罗杰斯家庭思想刻板保守，尤其对社交生活的限制尤为严格，担心自己的孩子被带坏，所以孩童时就没有朋友，非常孤独，将所有精力用于学习。
12岁的时候，全家迁至农场，父亲对科学的热爱也影响了他一生。
在那里度过了他的青年期，由于严格的家教和繁琐的家务，卡尔变得孤僻、独立和自我约束。
这可能对成年后从事儿童方面的工作有一定的影响。
1919年考入威斯康星大学，主读农业，后转修宗教，于1924年获威斯康星大学文学学士学位，学科的变换显示其兴趣爱好正逐步脱离家庭的影响，变得更加自我。
在此期间，他作为“世界基督教学生同盟”被选派到北京学习六个月，这段新的经历扩展了他的思考，于是他对自己的一些宗教基础观念开始质疑，摆脱了父母的正统宗教信仰观念；也意识到个人的想法、感受、梦想等是可以相互分享和交流的。
在神学院罗杰斯就已经被心理学和精神病学的课程和讲座所吸引，发现自己对咨询很感兴趣。
后来逐渐转向了儿童指导领域，并开始将自己当做一名临床心理学者了。
罗杰斯在教育学院时申请去由联邦基金赞助的当时刚成立不久的儿童指导研究所做见习医生，并获得了批准。
在实习末期，罗杰斯作为一个心理学工作者受雇于纽约州罗切斯特的儿童预防虐待协会的儿童研究部。
在那儿的前八年，罗杰斯完全沉浸于心理服务实践中，为法院和代理人送来的罪犯和贫困儿童进行诊断并制定计划，还常常进行“治疗会谈”。
三个颇有意义的实例引起了罗杰斯的注意，令罗杰斯深受打击——对权威、对资料、对自己。
罗杰斯认识到自己正在偏离医患关系中的任何高压或强制性的方法，不是出于哲学原因，而是因为这些方法最多不过只有表面效果。
罗杰斯认识到一个事实——即只有当事人才知道创伤在哪里，该走向哪里，哪些问题是关键，哪些经验被深深地掩盖了。
罗杰斯开始认识到除非有必要显示自己的聪明和学识，否则最好还是由当事人决定治疗的发展方向。
在1927年以来的半个多世纪中，罗杰斯主要从事咨询和心理治疗的时间和研究。
他以首倡患者中心治疗而驰名。
他还在心理治疗的实践基础上，提出了关于人格的"自我理论"，并把这个理论推广到教育改革和其他人际关系的一般领域中。
1956年，他提出心理治疗客观化的新方法，并因此获得美国心理学会的卓越科学贡献奖。
1972年，又获美国心理学会卓越专业贡献奖。
罗杰斯认为每个人都生而有之地具有自我实现的趋向，当由社会价值观念内化而成的价值观与原来的自我有冲突时便引起焦虑，为了对付焦虑，人们不得不采取心理防御，这样就限制了个人对其思想和感情的自由表达，削弱了自我实现的能力，从而使人的心理发育处于不完善的状态。
而罗杰斯创立的就诊者中心治疗的根本原则就是人为地创造一种绝对的无条件的积极尊重气氛，使就诊者能在这种理想气氛下，修复其被歪曲与受损伤的自我实现潜力，重新走上自我实现、自我完善的心理康庄大道。
人有追求自我价值实现的共同趋向，他更强调人的自我指导能力。
相信经过引导人能认识自我实现的正确方向，这成为他的心理治疗和咨询以及教育理论的基础。
二、启示与评说情感性教学情感活动原则是罗杰斯的教学理论中最基本原则。
罗杰斯认为教学是情感活动的过程，情感活动过程是人成长的基础。
在教育过程中，“教育者应该让自己充分进入到学生的情感中去。
与学生进行彼此毫无分歧和亲密无间的交流。
”（《西方教育思想史》），施教者追求理想教学效果时，长期以来受传统教育理念的束缚，往往从学科知识的系统和教学过程完整这些方面入手去设计教学过程。
在人本化教育思潮未兴起之前，都忽略了受教育者的情义水平，忽略了受教育者是一个“心理上的自由人”。
突出受教育者在实施教育过程中的中心地位以防止教育现象的异化，“以学生为中心”的教学，就是要不操纵，不窒息学生，打破学生的依赖性，培养他们的独立性与创造性。
现代心理学研究表明，人的认知水平更多的并非受阻于智商的高低，而是情商。
学生对某一门学科的情绪反应左右了其学习能力的发挥，这长期以来被称为“非智力因素”的情感因素简直成了学生认识活动的“能源”和“发动机”。
“非指导性”理论主张以人为本，注重人的潜能、自我概念、和谐的气氛以及人的情感等在学习中的重要作用。
非指导性教学，”是一种策略，一种思想，一种教学态度，而不是一种固定的、技术性很强的方法。
关注促进学习而不是教学功能的教师，在组织安排自己的时间、精力方面，不同于传统的教师所采用的方式。
学习促进者不是把大最时间放在组织教案和讲解上，而是放在为学生提供学习所需要的各种资源上，把精力集中在简化学生在利用资源时必需经历的实际步骤上。
我们应该推崇以学习者为中心的教育思想，重视学生非智力因素的发挥，提供学习资源，创造良好学习氛围，构建真实的问题情境，提倡从做中学，鼓励学生自由探索，强调学习过程不仅是学习者获得知识的过程，而且是学习方法和健全人格的培养过程等等。
“自我学习”罗杰斯特别重视学生在学习过程中的自我指导与自我学习，未来社会是学习化社会, 每个人都将会被纳入终身学习的体系, 所以学会学习显得尤为重要, 但罗杰斯仅从人的本能需要的角度对其进行解释, 没有意识到这也是社会发展所致。
同时, 罗杰斯也将学习过程中教师的指导与学生的自我指导对立起来, 认为两者是相互排斥的。
其实, 两者是可以统一起来,相得益彰的。
罗杰斯与传统的教学观一样, 过分夸大了学生学习能力的天赋作用，其实是可以通过后天的教育加以改变的。
对学生的学习能力既不能极度不信任, 也不能盲目乐观。
“人际关系”人际关系是贯穿罗杰斯整个教育教学思想的一个基本线索, 他非常热衷于良好的人际关系在教学过程中对学生自我发展的作用。
不可否认,良好的人际关系的确是有效学习的重要条件, 尤其是罗杰斯所倡导的“师生平等”、“真实、尊重、理解”的思想, 正是我们传统“家长式”的教育所缺乏的。
以教学内容为中心的单线单向联系, 不仅学生没有自由选择的余地, 而且教育者也是为其所囿。
同时, 罗杰斯所强调的课堂气氛是绝对自由的, 将这种自由气势与课堂纪律对立起来, 是不可取的。
应该看到, 纪律与自由可以融为一个有机的整体。
潜能论人的天生潜能是积极的，只要后天有足够的条件得以释放，潜能就能得以实现。
潜能论贯穿在整个“学生为中心”的教学思想中，以潜能论为基础的“学生为中心”教学理论重视个体的独特性和学生的充分发展，强调在自我意识、自我理解、自主和自我概念意义上培养有助于个人发展的能力。
教学评价方式———学生自我评价罗杰斯反对传统的教学评价方式，他认为传统教育教师对学生学习成绩作出评定的方式，往往是教师凭借和别的学生作比较的“相对评价”方法“自我评价”是指由学习者负起考核自己的责任，自己确定评分标准，并实际执行评价，看自己的行为是否达到预定目标的一种评价方式。
自我评价在有助于形成学生独立性的同时，也帮助他们成长为主动的、自我负责的学习者。
学习方法———意义学习对学习者有着真正价值的是意义学习，而非机械学习。
“就意义学习来说，我所意指的这种学习超乎了一种对事实的积累。
它是一个对个体的行为、对他将来选择活动的过程、对他的态度和个性发生影响的学习。
这是一种弥散性的学习。
它不仅仅是一种知识的增长，它还是能渗透到他每一个存在的部分。
”它是个人参与的情境学习；是全人投入的学习；是自发的学习；是学生自我评价的学习。
教师观——教师即促进者罗杰斯认为，教师在学生学习过程中的作用仅仅是一个侍者，在他看来，教师必须停止教导，成为学习的促进者。
打破老师的绝对权威，消除学生被动的信赖。
教师应致力于创造一种无拘无束的心理氛围，以情感影响为主要手段，提高学生的学习兴趣，启发其独立性和创造性，促使学生自我学习，深刻地领悟自己的经验。
打破老师的绝对权威，消除学生被动的信赖。
教师应致力于创造一种无拘无束的心理氛围，以情感影响为主要手段，提高学生的学习兴趣，启发其独立性和创造性，促使学生自我学习，深刻地领悟自己的经验。
三、总结罗杰斯人本主义教育理论的核心就是以人为本, 在教学过程着眼于人。
即尊重人、信任人、关心人，着眼于人的发展, 即强调人的价值, 发挥人的潜能, 课堂教学不是停留在识记知识的水平, 而是通过传授知识促使人格的建设性变化，着眼于人际关系,除和谐的师生关系, 还要求良好的教育氛围, 使学生主动愉快地学习, 始终充满自信感和成功感, 不断涌现出新思想和创造力, 这些都是值得我们学习的。
但是罗杰斯的教育理论与其人本主义学派的哲学思想一样, 都植根于唯心主义哲学范礴, 他的教学观只强调个人的自我实现行为, 否认外界因素在个性形成中的作用、鼓吹在发现自我的境遇中进行个人的自由发展, 这是一种主观唯心主义的教育观。
所以我们要辩证性的看得所以理论，将其理论运用于实践，再在实践中不断总结。