在课程的园本化过程中探索、成长摘要：幼儿园在《纲要》和《浙江省学前教育保教管理指南》精神的指导下，结合自身发展的实际需要，充分利用幼儿园内外的各种教育资源，对幼儿园课程进行系统性的选择、生成、重组、创编，这是幼儿园课程园本化探索的过程。
在探索的过程中，我们逐步形成课程特色，建立课程的选择原则，教师在过程中研究，在过程中实践，在过程中完善，更在过程中成长转型！关键词：园本课程特色教师转型在课程改革的背景下，我国幼儿园课程呈现出百花齐放的繁荣景象，“园本课程”作为一个新兴的课程观点，在近几年的幼教界颇为流行和瞩目。
学前教育研究人士当前的观点表明，幼儿园课程的概念大致有以下三种：一是课程即教学科目、教材与教学计划的总和；二是课程即幼儿园为幼儿所安排的一切活动；三是课程即幼儿在园获得的学习经验。
现代课程论认为：“课程是教育目标借以落实到受教育者身上的中介。
”幼儿园课程则是幼儿园培养目标所采取的一切教育措施的总体结构。
它包括教育目标、教育内容、教育手段，以及教育过程的组织和实施等。
我国幼儿园现行的课程管理体制：是由国家教育行政部门颁布《幼儿园教育指导纲要（试行）》规定总的教育目标、教育内容领域和实施原则，再由各地教育行政部门制定执行《纲要》的具体指导意见，而幼儿园则依据《纲要》和地方教育行政部门的具体指导意见，自行决定本园的具体课程和教学方法。
这就是说，我国幼儿园课程的权利主体和开发主体都是幼儿园，即以幼儿园为“本位”。
幼儿园课程本来就属于“园本课程”。
幼儿园园本课程是指幼儿园根据自身的办学宗旨、教育理念和幼儿的特点而自行开发或自主确定的除国家课程与地方课程之外的课程。
无论是选用何种教育理论为依据的幼儿园课程体系，其最终的目的都是有效地引导幼儿健康成长，它是存在于幼儿一日生活的各个环节之中，存在于幼儿生活的方方面面，来源于幼儿生活，让幼儿通过多种感官、多种形式参与活动，获得经验、形成认识、发展能力。
课程园本化的深入开展，让我们从新的角度再次认识传统幼儿园课程，帮助我们树立了新的课程观、新的教师观，幼儿园和教师都在课程园本化的探索中成长、发展。
一、课程在园本化中完善（一）在园本化探索中逐步形成课程特色所谓的课程园本化，就是指幼儿园组织及其成员，根据《幼儿园教育指导纲要》和《浙江省学前教育保教管理指南》精神，结合幼儿园自身发展的实际需要，充分利用幼儿园内外的各种教育资源，对幼儿园课程进行系统性的选择、生成、重组、创编的过程，它是一个研究的过程，也是一个实践的过程，更是一个不断完善的过程。
课程园本化的探索，让幼儿园和教师迈出了课改的第一步。
课程的改革，直接影响和关系到孩子的发展和教师的转型。
为此，幼儿园采取了谨慎稳健的改革步骤方案。
首先，幼儿园仍然以上级教育行政机构推荐和颁发的幼儿园课程教材为主要课程资料，为幼儿开展正常的教学活动。
但在每个学期中期，留出两周的空白教学时间，让每个年级组自行安排教学内容，尝试进行课程的改革。
课程改革的基本要求是：采取以主题教学的形式，自由选择符合幼儿年龄特点的1-2个主题内容。
主题内的教学内容要关注到各领域学科，注意渗透和整合。
第一次的尝试后，我们发现，教师在选择安排主题内容时不可避免地参考了很多的教学资料，甚至照搬照抄，出现了换汤不换药的现象。
这其中既有教师不敢肯定自己，不敢放开手脚改革创新的因素，也有教师根本不明确什么概念是课程园本化。
同时，由于规定是学期中期的时间段，不同的年级组选择安排的教学内容在季节性上出现撞车现象。
如：小班安排主题《水果大聚会》，大班安排主题《多种多样的水果》，虽然在课程的深度和广度上略有不同，但总体思路上比较僵化和呆板。
针对出现的问题，幼儿园从上到下，从教科室、年段组到普通教师，进行了全面深入的反思和探讨。
在学习中我们发现，课程的园本化，要体现的是特色。
幼儿园课程园本化的本质特点是课程的个性化，而课程园本化的最终目的，也就是要实现幼儿园课程的个性化，形成以幼儿园为本的适宜的课程体系。
每个幼儿园的办学理念、资源环境、师资力量、地域风土等的不同，形成了课程园本化的独特性和个性化。
幼儿园课程的园本化，就要以幼儿园为本，展示课程的园本特色。
于是，我们从重新审视和定位幼儿园自身特色开始，从自身已有的特色和优势上找突破口。
我们发现，幼儿园相当一部分教龄较长的骨干教师，在自己擅长的教学领域和学科上已积累了极其丰富的教材创新整合经验，能在有限的教育资源条件下，对教材教具进行优化整合，大大提高了教学活动的有效性。
于是，幼儿园就让这部分骨干教师先担当起课程园本化的排头兵，集中兵力搞课改。
骨干教师教学经验丰富，教育理论基础扎实，她们先对一个年龄组的一部分课程内容进行了自组安排和创新整合。
试点后注重教师的反馈和幼儿的发展变化评价，再次完善和修改课程。
她们的操作，朴素踏实，为大家提供可便于借鉴和模仿的模式。
幼儿园课程园本化的改革，在传帮带中渐渐渗透和发扬。
目前，我们幼儿园已经初具园本特色的课程有：“数学”——多年来一直坚持的分组操作教学模式；“音乐”——因地制宜的许卓雅音乐图谱教学法；“语言”——注重幼儿语言运用和完整讲述的非正式集体语言活动等等。
（二）在园本化探索中发现的课程选择原则课程的园本化是以法律法规及相关政策为指导，以幼儿园现实的环境和条件为背景，以幼儿现实的需要为出发点，以幼儿园教师为主体构建的课程。
科学是严谨的，教育是严谨的，课程的园本化，是一个改革的过程，创新的过程，但改革创新并不是天马行空肆意挥洒。
找准方向，找对定位，在积极参与幼儿园课程园本化建设的过程中，我们发现，对课程的选择和安排，要注意以下几个方面：1、课程的符合性课程园本化的建构过程，是多渠道、多层次、多样化的，浩瀚的知识海洋，什么样的课程内容才是孩子最需要的？对他发展最有利的？《浙江省学前教育保教管理指南》中指出“确保幼儿园课程开设的严肃性。
”“不得开设超越幼儿发展阶段的学科课程，”这就告诉我们，幼儿园课程的设定，要符合幼儿现有的年龄特点和身心发展水平。
课程目标是教育目标取向在课程领域的具体体现。
课程园本化的建设中，幼儿园课程的目标定位依然要在以幼儿身心发展水平为依据的基础上，要符合社会发展的需求和幼儿身心发展的水平。
课程内容的选择要符合幼儿的认知规律和实际需要。
教育方式要符合幼儿的兴趣情感和认知特点。
2、课程的独特性幼儿园课程园本化的本质特点是课程的个性化，而课程园本化的最终目的，也就是要实现幼儿园课程的个性化，形成以幼儿园为本的适宜的课程体系。
每个幼儿园的办学理念、资源环境、师资力量、地域风土等的不同，形成了课程园本化的独特性和个性化。
幼儿园课程的园本化，就要以幼儿园为本，展示课程的园本特色。
幼儿园开展课程园本化的实践，是课程教材改革的一个重要内容。
“园本化”——将课程的独特性充分展示。
所谓独特性，就是要与众不同。
这就要求我们在充分认识自己的基础上，发扬优势。
创造个性，寻找突破，挖掘潜力。
分析我们幼儿园，教师队伍错落有致。
即有年长教学经验丰富的老教师，又有年轻富有冲劲的新教师。
整个团队工作作风朴素、踏实。
部分善于总结和反思的骨干教师，多年来一直坚持探索从幼儿园实际和自身优势出发，创新和改编教学内容，使教学活动的开展更适合班级幼儿的发展。
长期以来，这些教师已积累了一定的创新改革课程的经验，已具备初步的课改能力，于是，我们幼儿园，定位于探索课程园本化的初期，我们就立足于在已有课程的基础上进行合理的创新、整合，而不是好高骛远的全盘改变。
我们在共性中寻求个性、创造个性、发扬个性，脚踏实地的前进和发展。
3、课程的一日性《浙江省学前教育保教管理指南》中提出：“树立一日生活皆课程的教育理念。
要综合利用一日生活的各个环节来实施教育，达成课程目标。
”这给我们澄清了一个概念，课程并不单单是以往的来自于学科或领域的，放在书本上的知识技能。
课程应该是突现“以儿童发展为本”的理念，利用可利用的一切教育时机、形式，借住合适的教育手段，落实科学合理的课程，促进幼儿的最大发展。
这就要求我们，在构建课程园本化的过程中，要关注到课程的无处不在，要充分理解课程是开放性的、立体多样的、动态发展的。
幼儿的感知、探索、体验，让课程与现实生活紧密联系，课程不再仅仅限制在学科内容上，而是多方向的纵深渗透，相互联系、相互融合、相互促进的。
课程才能主次分明，立体丰满，错落有致。
比如我们园本化的语言课程——“新闻播报员”、“我会表演”、“故事大王”等等，就是安排在午餐后进行的，针对不同年龄班推出的注重幼儿语言运用和完整讲述的非正式集体语言课程。
此课程既有集体教学的正规感和面向集体，又能充分关注幼儿的个体特点，同时还富有情趣性和宽松型，深得幼儿喜爱。
大大提高了幼儿个体的语言能力发展。
二、教师在课程园本化中转型（一）教师既是课程的实践者，更是课程的开发者随着幼教改革的深入，新颖、科学的教育理念的接触和学习，我们发现，国家颁发的统一课程更注重的是面向整体，共性很强。
但我们国家地大物博，风俗各异，同一年龄层次的幼儿，因为从小生活环境和生活资源的迥异，积累的经验也是各有特色。
这就导致了课程和幼儿实际需求之间的脱节和空白，课程需要改革的呼声出现。
谁来改？如何改？怎么改？以往，幼儿园采用的都是国家教育行政部门颁发的规定课程，这些课程都是由富有教育经验的幼教专家制定的，具有很强的普遍操作性和权威性。
普通的幼儿教师，只是认认真真地实践课程、落实课程，不敢奢望、也没有权利和机会参与课程的编写、制定、决策，甚至极少更换和改编课程内容。
《幼儿园教育指导纲要》中指出：“教育活动的组织与实施过程是教师创造性地开展工作的过程。
教师要根据本纲要，从本地、本园的条件出发，结合本班幼儿的实际情况，制定切实可行的工作计划并灵活地执行。
”《浙江省学前教育保教管理指南》中提出：“提倡创造性地使用教材，开展课程园本化研究。
有条件的幼儿园可利用本土资源开发个性化的园本课程。
”在这里，《纲要》和《指南》明确要求我们建立适合本园特点的课程，让我们敢于放开手脚去尝试和挑战课程的构建。
课程园本化的过程，是一个不断探索、思考的过程，在这个过程中，教师既是一名实践者，更是一名研究者。
教师既要研究课程实施的对象、课程实施的特点与原则、课程实施的方法和内容，又要尝试这些实施的方法。
课程园本化的建设，给教师提供了一个华丽转身的平台和契机，给予教师自主选择，开发课程的权利，让普通的一线教师，能有机会有可能参与到课程的开发和创设，总结经验，挖掘和发挥潜力，在积极开展课程改革中成长和转型。
（二）教师既是课程的组织者，更是课程的合作者传统的幼儿园课程，只要求教师按照已制定好的、统一的课程标准和内容，运用教学手段，将内容落实给幼儿，这时候，教师只是一个知识权威的代言人，在职责的范围内，全面控制课程的组织和开展。