实践性知识与班主任专业发展
引言
一、西方传统的理解论取向——理论与实践的二元对立
众所周知，自古希腊以降，西方学术界就形成了一种重视理论轻视实践的传统，人们认为，理论（沉思生活）是高尚的而行动（实践）则是卑微的。这种取向发展到近代登峰造极。实证理解论框架下的技术理性有三个假设：1.现实世界中的实际问题有通用的解决办法；2.这些办法能够在实际情景之外（如行政或研究中心）开发出来；3.这些办法能够由出版物、训练或行政命令等途径转换成实践者的行动【Schon.D.A.The Reflective Practitioner：How Professionals Think in Action.New York：Basic
Books,1983.】。
所以，哲学（理解）的努力方向是“透过现象看本质”【本质是重要的，现象是次要的。→“核桃理论”与“洋葱理论”】哲学（理解）的目的则是通过度析和抽象的手段实现对世界的剥离，从而获取抽象的理论（形式化理论）。事物被认为是一些“现象”，哲学需要探究的是“事物背后”的“真理”。当前的哲学主要是一种“旁观者的思维”，反映的是传统哲学的一种对象式思维方式：心灵作为主体在所有事物之外冷眼旁观，以各种主观的形式把事物逻辑地组织起来【赵汀阳(1998)】。人们坚信，从实践中抽象出来的理论能够与具体的实践无缝对接，能够“放之四海而皆准”。
于是，思想者在阁楼里生产与实践无涉的理论，再把这种理论投放到实践领域以指导实践。此即所谓“理论的实践化”（theory into
practice）。这样，实践者沦为类似“工具”的、单纯的把理论应用于实践的技术操作员（理论的“消费者”）。于是人们常常会把“坐在椅子上的人”的观点看成是“全身心投入工作的人”的观点，把学者为了阐释实践而必须建构的模式放在行动者的意识里【布迪厄.实践感[M].蒋梓骅（huá），译.上海：译林出版社，2003：210】，并且以为这才是世界的真相。
理论与实践二元对立的危害：
1.对理论的推崇与对实践的贬低
康德在其《纯粹理性批判》（1781）中指出，人的理性活动能够区分为“科学理性”和“实践理性”。前者指的是人对物质世界的理解，而后者是人的行动和决策过程。前者不能决定后者，因为人类对世界运作方式的了解不等于知道如何行动。
英国哲学家赖尔（Nyiri,J.）在《Knowing How and Knowing That》中阐述了“knowing how”和“knowing what”的问题。“knowing what”指向“陈述性知识”，而“knowing how”指向“程序性知识”。
在教师教育中重理论知识的学习轻视实践感的训练或养成。理论学习的比重远远超过实践性教学。
2.对等级性的支持
理论与实践的二元对立直接导致了理论工作者与实践者（劳心者与劳力者）的二元对立以及一系列人与人的权力关系（如师生关系）。理论的建构者成了“立法者”而实践者成了单纯的“指令的执行者”。
这种工具理性的做法带来一种信誉上的等级，理论研究和制定决策的人地位高，专家比教师的可信度高，而教师又比学生更加可信。
这种阶层制度对实际工作极不信任，使他们处于理论知识的最低层，他们的任务就是使用那些在权力上高于他们的学术和行政管理人员所预先界定的知识【陈向明】。
3.对一般性和共性的青睐与对特殊性和个性的蔑视
二、师范教育——在理论与实践二元对立的思维框架下
1681年，法国“基督教兄弟会”神甫拉萨尔（J．B．De La Salle）在兰斯（Rheims）创立了世界上第一所师资培训学校—培训小学教师的“教师讲习所。” 1695年，虔诚派教育家弗兰克（A．H．Franckee）在哈勒（Halle）创办了“教员养成所”。这是德国最早的教师教育机构。
现代师范教育产生于17世纪下半叶是有其一定的社会历史基础的：1.普及教育的需要。大批学生入学需要大批的教师；2.在宗教斗争中争夺更多教徒的需要；3.科学技术和社会文化的发展使得知识存量大幅增加，将这些知识尽快传递给青年人成为当务之急。
教师——作为知识拥有者——的培养成为重大的现实压力，师范教育正是为着“生产”教师而产生的。在“技术主义”思维框架下，教师恰恰能够完成其“传递知识”（传递文化）的使命。
现代师范教育制度建立起来之后，支撑其运作的基本原理是上述技术理性的思维框架。传统的教师培养模式的精神内核就是理论对实践的宰制。
在上述理论与实践二元对立的思维框架下，人们形成了对教师以
及对教师培养的一系列观点：
1.人们对“教师”的理解
教师是社会的“代言人”，他们代表着当下社会（不是过去也不是未来社会）的主流文化和主流意识形态，代表着统治者（师即吏）。按照吉鲁的看法，教育完完全全是一种伦理和政治实践【[美]亨利· A．吉鲁.教师作为知识份子—迈向批判教育学[M].朱红文，译.北京：教育科学出版社，2008：中文版序，III】。教师的功能则完完本本地兑现着教育的功能——延续既存的文化和意识形态。→正所谓“身正为范”、“为人师表”。
教师是知识的拥有者，向学生传授知识。“师者，所以传道受业解惑也”。【中世纪的博士学位就是在大学任教的资格。】正所谓“学高为师”。
在客观主义知识观的笼罩下，世界上到处都流传着“水桶”隐喻：人们的心灵类似于容器——一种‘水桶’（the bucket）——知识全部累积在里面【卡尔·波普尔.客观的知识：一个进化论的研究[M].舒炜光，等，译.杭州：中国美术学院出版社.2003：337】。这跟中国人常常说得“要给学生一杯水，自己要有一桶水”如出一辙。而与建构主义的理论假设背道而驰。现在，知识已不再是客观而固定、遥远而冷漠、崇高而威严的绝对真理，不再被认为是客观的、普遍的、价值中立的和完全外在于人的工具【姜美玲，79】。
2.人们对“教师培养”的理解
在传统思维框架下，人们相信，理论能够指导实践，只要很好地掌握了理论，师范生就能够当好一个教师（班主任）。而且，教师是
培养出来的而不是生成的。所以，人们讲“教师培养”而不讲“教师生成”。人们普遍认为，一个普通人能够通过“塑造”而成为教师（班主任）。
教师（班主任）培养的基本逻辑：“知而后行”，即使准教师们在还没有获得教育教学经验之前，先拥有理论知识、必要的职业意识和职业技能。这些职业意识和职业技能主要是通过大学的理论型教学传授给准教师们的而不是通过师范生的自身实践自然获得的。（按照现在的理解，教师的职业意识和实践技能只能由他实际介入实践方能养成。这类似于一个人的道德意识。）
于是，教师培养的主要环节是理论学习——向师范生灌输教育学、心理学、教学法、课程论等理论知识。
这种教育是理论与实践二元对立思维模式的体现，与中小学活生生的教育实践相隔绝，重理论知识的学习轻视实践感的训练或养成，或者说，未来教师们的实践（内容、形式、对象、场景、关系等）与当下的教师培养无关。
这就注定了中国教师（班主任）素质的先天不足。
三、理解论的转向与实践地位的提升
传统理解论在近代产生了明显的转型。
现象学、阐释学、现象与本质、主体与客体、主观与客观、理论与实践……从隔绝到融通，从黑白分明的世界到灰色世界……
基于理解论的转向，理论与实践的关系必须重新确定：理论不再
是高高在上的“圣旨”，“实践”也不再是单纯的“理论”与“技术”的应用领域。传统理论已经失去了对教育实践的“指导”效力。没有一种现成的理论能够与教育实践“无缝对接”。以“工具理性”为基础的、以“放之四海而皆准”的科学技术原理为基础的“技术性实践”必须让位于从实践中生成的“实践性知识”。席勒马赫指出：“理论自身并不能控制实践，教育的任何科学的理论总是在实践中发展出来的。理论仅仅在实践完结时才有了自己的空间”【Cherryholms，Cleo．Power
and Criticism： Poststructural Investigations in Education． New York： Teachers CollegePress，
Columbia University，1988，p.135】。
其实，问题不在于理论是否准确，而在于人们颠倒了理论与实践的关系。正如布迪厄所言：“理论的谬误在于把对实践的理论看法当做与实践的实际关系，更确切地说，是把人们为解释实践而建构的模型当做了实践的根由”【[法]皮埃尔·布迪厄..实践感[M].蒋梓骅（huá），译.上海：译林出版社，2012：115】。
在理论与实践的关系上，当下的理论界也有三个与“科技理性”不同的（实践逻辑）假设：1）复杂的实际问题需要特定的解决办法；2）这些解决办法只能在特定的情境中发展出来，因为问题是在该情境中发生和形成的，实际工作者是其中关键的、起决定性作用的因素；3）这些解决办法不能任意地使用到其他的情境之中，但是能够被其他实际工作者视为工作假设，并在他们自己的工作环境中实行检验。
这与赵汀阳(1998)提出的“当局者的思维”一致，也与舍恩（Schon,D.）主张从“理论的实践化”（theory into practice）向“实践
中的理论”（theory in practice）转换相契合。
传统的哲学主要是一种“旁观者的思维”，其立场是一种对象式思维方式：心灵作为主体在所有事物之外冷眼旁观，以各种主观的形式把事物逻辑地组织起来【赵汀阳(1998)】。
对实践者来说，价值上优先的东西并不一定是逻辑上更重要的东西，而是对于他们自身的存有和发展更紧迫的东西。这种按照价值秩序生成的概念体系不以“归属性”为原则，而以“亲疏性”为原则，即以人的需要作为核心去衡量“事物”的价值。
当今的理念是实践者的“实践理论”，实践的地位和意义重新为人们所理解：实践是理论的源泉和圭臬而不是相反。
于是，在类似教师（律师、医生、军人、厨师……）这样的职业领域，“实践性知识”的地位空前提升。
四、实践性知识的意蕴
（一）实践性知识的提出
20世纪80年代中期以后，“反思性实践者”的概念和以“活动过程中的反思”为核心的理解论获得了教育研究者和教师的狂热支持，数年后成为推动教师教育和教学研究的范式转换的原动力。这种转换促成了传统的以“技术理性” 为核心的教师教育模式的逐步崩溃，拓展出以教师的“实践性知识”的形成为核心的新型教师教育和教学研究模式。
（二）实践性知识的内涵
实践性知识（Practical knowledge）是源于实践并针对实践的，是
旨在解决实践问题的一个融知识、技能、经验、机智等的复合体。又译“实践性学识”。
实践性知识就是实践智慧。
（三）实践性知识的特征【（日）佐藤 学.课程与教师[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2003：243】
（1）经验性与策略性。
它是依存于情景的经验性知识。与“理论性知识”相比，缺乏严密性和普适性，是一种多义的、活生生的、充满柔性和弹性的功能性、策略性知识。
（2）对象性与积累、传承特征。
以特定的教师、教室、教材、学生等为对象而形成的，是作为案例知识而积累和传承的。所以，案例研究和临床研究有助于这种知识的形成。
（3）复合性。
实践性知识不能还原为传统的单一的专业领域（数学、物理、化学等等），它超越了已知学术知识的框架。实践性知识旨在深入探究不确定的状况，求得未知问题的解决。
（4）内隐性
它不但是显性知识，更是类似于“经验”、“智慧”、“教育机智”、“对情景或问题的应急反应”等不稳定的无法言说的内隐知识（缄默知识）。
（5）个性化
具有个性品格的个性化知识，以个人经验为基础而形成。