课堂因“提问”而精彩___________新课程下初中数学课堂提问有效性的探索【摘 要】课堂提问是课堂教学中师生相互交流的重要教学形式。

本文将结合数学课堂教学实践，从教师所提的问题应具有生活性、艺术性、启发性、探索性、开放性、变式性、生成性、设陷性出发，来阐述课堂提问的有效实施策略，以提高课堂的有效性，促进学生发展。

【关键词】初中数学 课堂提问 有效性 探索课堂提问是指教师在课堂教学过程中通过提出问题，并针对学生的回答及时了解学生的学习状态，适时调整教学策略，启发学生思维，促使其主动思考，理解和掌握知识、发展能力的一类教学行为。

课堂提问是一种设疑、激趣、引思的综合性教学艺术，它是联系教师、学生、和教材的纽带，是沟通师生思想认识和情感产生共鸣的桥梁，是激发学生学习兴趣、开启学生智慧之门的钥匙，是信息输出与反馈的通道。

教师对课堂提问的设计，关系到学生思维活动的展开。

如何有效地优化课堂提问，在当今以学生为主、培养创造性思维的新课程改革中显得更为重要和突出。

本文就此进行一些探讨。

一、设计具有生活性的提问，激发学生的学习兴趣数学历来给人的感觉就是枯燥、乏味，不是计算就是证明，这些都成了学生学习数学的拦路虎。

俗话说“兴趣是最好的老师”。

学生往往对在生活情境中接受知识更感兴趣，我们若能从数学与生活出发，结合学生身边的事和物来提出问题，然后在生活问题中体现数学知识的重要性。

就能让学生清楚数学的生活化，知道数学的实际用途，从而激发学生的学习兴趣。

例如，在圆锥的侧面积教学中，可以这样提问引入：同学们，你们见过圣诞老人吗？圣诞老人的帽子是怎样的？（学生会回答：红的，圆锥形的。

）现在你妈妈有一块红布，你能马上剪出一个圆锥形帽子吗？能说出其中的道理吗？又如在进行黄金分割教学中，设计这样的提问引入：你想使自己的身材看起来更匀称吗？在人体下半身与身高的比例上，越接近0.618，越给人美感，遗憾的是即使是身体修长的芭蕾舞演员也达不到如此的完美，某女士身高1.68米，下半身1.02米，她应该选择多高的高跟鞋看起来更美呢？象这样，从学生熟悉而又感兴趣的实际生活引出问题，既激发了学生的求知欲，调动学生的学习兴趣，也更进一步促进了学生的智力潜能。

数学源于生活，又应用指导于生活，生活中数学无处不在。

我们需要在日常的教学中设计具有价值的生活性问题，有意识地训练学生用数学的眼光审视实际问题，从而达到激发学生的求知欲，提高学生学习兴趣的目的。

二、设计具有艺术性的提问，陶冶学生的情操数学课本身是比较抽象和少生动的课程，再加上问题过于呆板、机械，“应声虫”异口同声“是”或“不是”，效果可想而知，因此有艺术性的提问就显得更为重要。

从研究学生的心理着眼，像包装精美的商品能激发顾客的购买欲一样，在维持提问原意的前提下，对问题的形式和内容可作一些适当的修正，从而提高学生的学习积极性，促进学生思维的展开。

在提问与学生求知心理之间，创设一种触及学生情感和意志领域的情境，有意识的把学生引入一种解题的最佳心理状态。

通过心理上的接受，达到提问情境与学生心理情境的共鸣和最佳融合。

例如在“圆的认识”教学中，设计如下的提问方式：师：车轮为什么要做成圆形的呢？难道不能做成别的形状，比方说三角形、四边形，等等？学生一下子被逗乐了，纷纷议论：不能，它们不能滚动！师：那就做成这样的形状吧！（说着他在黑板上画了一个椭圆，并用彩色粉笔点出其中心）学生先是迷惑，继而大笑，经过一阵窃窃私语，有学生答到：如此，车轮前进时就会忽高忽低。

师：为什么做成圆形的车轮就不会忽高忽低？经过讨论，学生猜想到：因为圆形车轮上的点到轴心的距离相等。

随着这几个新奇问题的思考、讨论，让学生的思维逐步接近了圆的本质。

由此可见，提问时若能旁敲侧击，绕道迂回，问在此而意在彼，生动含蓄，富有艺术性，并结合一定的问题情景，更能激发学生的学习兴趣，唤起注意，促进积极地思考。

当然在提问时也不能太过艺术化，应注意艺术性和科学性的有机结合。

三、设计具有启发性的提问，开发学生的思维E D C BA 教师恰到好处的提问，不仅能激发学生强烈的求知欲望，而且还能促使其知识内化。

课堂教学中教师的主导作用发挥得如何，取决于教师引导启发作用发挥的程度，因此课堂提问必须具备启发性。

通过提问、解疑的思维过程，达到诱导思维的目的。

例如：在进行“三角形中位线”的教学时，要求学生对性质定理“三角形的中位线平行于第三边，并且等于第三边的一半“进行证明：已知：如图，D 、E 分别是△ABC 的边AB 、AC 的中点.求证：DE ∥BC ，DE=21BC 。

教师做如下的启发性提问：师：能直接证明DE ∥BC ，DE=21BC 吗？ 学生：不能。

师：从条件出发由D 、E 分别是△ABC 的边AB 、AC 的中点，你想到了怎样作辅助线？怎样证明？学生：延长DE 到点F ，使EF=DE,连接CF ，可得△ADE ≌△CFE,再证四边形DBCF 是平行四边形。

师：从结论DE=21BC 出发，你想到了怎样作辅助线？怎样证明？ 学生：延长DE 到点F ，使EF=DE,连接CF ，可得△ADE ≌△CFE,再证四边形DBCF 是平行四边形。

师：从结论DE ∥BC 出发，你想到了怎样作辅助线？怎样证明？学生：过点C 作AB 的平行线交DE 的延长线于F 点，证四边形DBCF 是平行四边形。

师：从结论DE ∥BC 出发，你还想到了怎样作辅助线？怎样证明？学生：过点E 作AB 的平行线交BC 于点F ，过点A 作BC 的平行线交FE 的延长线于G 点,先证四边形DBFG 是平行四边形，再证四边形DBFE 是平行四边形。

就这样，教师所设计的问题由易到难、由简到繁、由小到大、有表及里，层层推进，步步深入，从而达到“围歼”难点的目的。

问题一个一个地提出，又一个一个地被解决，这样学生经历了一个提出问题、分析问题、解决问题的完整过程，有利于启迪学生的思维，提高学生的智能素质。

四、设计具有探索性的提问，开阔学生的视野“探索是数学的生命线”，我们知道经探索得来的知识才是最令人深刻难忘的，因此教师的提问应具有探索性，要善于发现和利用原有问题的研究价值对问题进行延伸、拓展，从而开拓学生的视野。

例如：在利用函数图象求一元二次方程近似解时，对方程x 2＝21x+3的求解所有学生都是将方程化为x 2－21x －3＝0，画出函数y= x 2－21x －3的图象，观察它与x 轴的交点得出方程的解。

针对此现象，可以设问：“这样画图象麻烦吗？”“能否将它看成y= x 2和y=21x+3两个函数图象交点的横坐标呢？”“你认为还有几种变化方法？”通过问题的设置，引导学生多角度、多途径寻求解决问题的方法，开拓思路，培养思维的发散性和灵活性。

在解决了这个问题以后，还可进一步提问“对于如x 2=x1+3的方程有几个解？”就这样，把上述解决问题的思路和方法进行了的升华，从而更进一步培养了学生的探索能力。

由此可见，要开拓学生的视野，问题的设计既要按照课程的逻辑顺序，又要考虑学生的认知程序，循序而问，由表及里，层层深入，使学生积极思考，逐步得出正确结论并理解掌握结论。

五、设计具有开放性的提问，彰显学生的个性学习是学生内心感受的过程，学生解决一道具有难度的问题，要经历一个较为复杂的思维过程。

所以教师要经常提出一些开放性的问题，为每个学生提供发挥的空间，以形成其独立思考的习惯，彰显学生的个性，让每个学生都能够体验数学的快乐，享受成功的喜悦。

例如：在“二次函数”教学内容结束后教师组织了一次以建立函数关系为主题的数学活动课并出示了这样的问题：请你设计一种关于x ，y 的运算，使得当x=3时，y=8；当x=4时，y=6。

师：本题属于结论开放性问题，由于x, y 的运算关系不确定而使设计的运算方式是开放的。

本题可以从x, y 的对应关系入手建立函数关系，也可以利用其他关系。

请大家选择自己喜欢的方式，设计一种运算。

经过探究后，学生得出了如下一些答案。

生1：⎩⎨⎧=.6,(8为偶数时）（当为奇数时）当x x y 生2：将x, y 视为反比例函数关系,则xy 24=. 生3：将x, y 视为一次函数关系,设y=kx+b, 则⎩⎨⎧=+=+.64,83b k b k 解得k=-2,b=14,所以y=-2x+14.生4：将x, y 视为二次函数关系, 设,8)3(2+-=x a y 把x=4, y=6代入，得a=-2. 所以8)3(22+--=x y . 同样设,6)4(2+-=x a y 可得6)4(22+-=x y .多彩的世界需要我们从多角度去审视，给学生一个开放的问题空间，让学生自己去思考，使学生能有自己的想法和观点，才能达到教学的目的。

“授之以鱼，不如授之以渔”，因此，教师的提问，一定要给学生留出足够探究、发现的空间，以凸显学生的能力，彰显学生的个性。

六、设计具有变式性的提问，培养学生的创造力数学课堂提问应关注方法的教学。

实际证明，“变”能引起学生的思维欲望和最佳思维定向。

变式提问是创造性思维的关键，教学中要善于运用变式性提问，启发学生多角度、多方向、多层次思考问题，鼓励学生不受现有知识的局限，不受传统观念的束缚，大胆假设，求新求异，自主开拓创造性思维。

《数学课程标准》中就有“鼓励学生解决问题策略多样化”的提法，设计变式性提问正是基于这一认识，一方面通过变式性提问引导学生多角度、多方向地进行思维，尝试多种解法；另一方面，通过问题的变式迁移而达到“做一例而通一类”的目的。

例如：在学习完定理“直角三角形斜边上的中线等于斜边的一半”之后设计如下的提问：已知点C 和点D 在AB 的两侧，且∠ACB=∠ADB=90°,E 是AB 的中点.（1）如图1，EC 与ED 是什么关系？为什么？（2）当点C 和点D 在AB 的同侧时，上述结论是否成立？为什么？（3）如图2，连结CD ，并且F 是CD 的中点，EF 和CD 具有怎样的位置关系？为什么？（4）当点C 和点D 在的同侧时，上述结论是否成立？为什么？（5）如图3，若△CED 是直角三角形，求∠CAD 的度数？此题以“直角三角形斜边上的中线”及“等腰三角形三线合一”知识为背景，通过设问，一步步深入，形成问题链，在“变”中开阔学生的视野，拓宽学生的思维空间，在“不变”中寻找关系，从而找到解决问题的途径。

通过这一题组的变式提问，将静态的数学与动态的变化结合起来，让学生在图形的变化中理解并体验变与不变。

这样学生不仅学得轻松，掌握了知识，也培养了学生探索知识、发现知识、应用知识的综合创新能力，使他们明白：解题的秘密在于“万变不离其宗”。

七、设计具有生成性的提问，启迪学生的心智围绕教学中心、重点难点而精心设计几个提问是十分必要的。

但教学过程是师生双方信息交流的过程，谁都无法预测在师生双边交流的过程中还会出现哪些事情，一旦问题出现，就必须要求老师灵活地处理这动态生成的教学活资源，当场设计出一些提问，以调整和改善教与学的活动。