功能性沟通训练减少自闭症儿童问题行为的个案研究
为了考察功能性沟通训练对自闭症儿童问题行为的影响。

本研究运用单一被试ABC 设计，以功能性行为评估为基础确定目标行为，采用其他行为的区别强化和替代行为的区别强化相结合的方法对一名自闭症儿童进行了为期 3 个月的干预。

该自闭症儿童的问题行为出现频率显著减少，口语表达次数增多，干预效果显著。

因此，功能性沟通训练对孤独症儿童的问题行为和功能性的沟通行为有较好的效果。

相关概念
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功能性沟通训练(functional communication training,简称FCT) 是一种减少问题行为发生的有效干预方法，包括判定问题行为的功能并为个体提供一种适应性的、与问题行为功能相同( 替代行为) 的做法来获得想要的行为结果。

2014 年美国发布的《自闭症谱系障碍儿童、青少年及成人循证实践报告》中指出，功能性沟通训练是具有实证支持的有效实践。

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区别强化指的是当某一组行为反应发生时给予强化，但对其他行为反应则不给予强化并被消退，主要用于减少不良行为，是使用最为广泛也是最有效的干预策略之一。

本研究采用的方法是区别强化法的两种主要形式:其他行为的区别强化(Differential Reinforcement of other Behavior，简称DRO)和替代行为的区别强化(Differential Reinforcement of Alternative Behavior，简称DRA)，是具有实证支持的有效实践。

研究对象
小杰，男，2000 年 5 月出生，被诊断为自闭症，某培智中心学校五年级学生。

该生和爸爸、妈妈生活在一起，2013 年10 月以后每周有两个半天到校上学，每天上学由妈妈陪同。

小杰喜欢一个人玩，喜欢妈妈从家里带来的玩具小汽车;在上小组课的时候，可以在指令下和同学们一起参与活动，但当发脾气的时候，就会尖叫、扔东西、拍桌子等行为;他喜欢吃大部分零食。

早上到校会主动地问“ 教师好”，会跟随教师的语言，可以听懂大部分指令，如，跑步、给我* * 、把
* * 放在柜子里等。

当他想要东西时直接拿，若是得不到就会出现问题行为。

这严重影响着小杰和其他学生的学习和生活，有时其问题行为也会对其他人的安全构成威胁。

研究工具
1. 问题行为ABC 评估观察表:为收集小杰问题行为的数据资料，并分析问题行为与情境和结果之间的关系，总结问题行为的功能，采用自编的《问题行为ABC 评估观察表》记录小杰问题行为发生的时间、地点、背景事件、行为本身(频率)和结果，为后期干预策略提供依据。

2. 强化物测查问卷:采用《强化物评估表》测查问卷，由家长和任教教师根据小杰的日常表现等情况填写小杰和不喜欢的强化物，为选择强化物提供依据。

研究设计
采用单一被试ABC 实验设计，实验过程包括基线期、干预期和泛化维持期。

本研究通过向被试实施功能性沟通训练( 自变量)，考察对被试的问题行为和口语表达行为因变量的影响( 见表1)
此前收集了小杰问题行为的数据，并对所记录的数据进行功能性行为评估及分析，发现其问题行为主要有三种功能，分别是:获得妈妈或教师的注意力;获得实际物品;逃避任务( 见表2)。

根据小杰问题行为功能分析，其中获得关注占所有问题行为功能的30%，逃避任务占20%，获得实际物品占50%。

小杰的问题行为功能集中表现在获得实际物品，因此教师针对小杰获得实际物品时出现的问题行为进行功能性沟通训练。

1.基线期:由收集小杰问题根据小杰问题行为的功能分析可知，其主要功能为获得实际物品。

在基线阶段，干预者给小杰呈现喜爱的物品(但不能被小杰够到)，等待小杰的反应，不做任何形式的干预。

当小杰口语表达想要的物品、没
有反应或出现问题行为时，干预者不给予小杰想要的物品并撤走物品，3 秒后再重新呈现物品。

此阶段观察时间为 5 分钟，等待问题行为和口语表达的数据稳定后即进入干预期。

2.干预期:在干预阶段，使用区别性增强其他行为的( DRO) 和区别性增强替代行为( DRA) 相结合的方法干预他获得实际物品的问题行为，首先使用DRO 强化小杰的安静等待行为，也是就当他能够安静等待的时候，就给他想要的物品;然后再使用DRA 帮助小杰建立替代行为，通过自己的口语表达获得自己想要的物品。

每次教学时间为 5 分钟，每天进行3个周期，每个周期平均大约为20~30个回合。

在给予学生强化物后，教师先将所有物品撤走。

在学生吃完或玩完强化物隔 5 秒之后，再重新呈现物品，进入下一个回合，以此方式进行，直到5分钟结束。

3. 维持泛化期:在泛化维持期，更换教师对小杰实施为期37 天的泛化维持期数据收集。

实施步骤为教师向小杰呈现喜爱的物品，学生做出反应，如果反应正确则给予学生这一物品;如果无反应，或直接伸手或出现问题行为时，教师不给予小杰想要的物品，也没有任何提示，等学生安静3 秒后继续呈现下一回合。

研究结果
(一) 问题行为
基线期时，当干预者在小杰面前呈现喜欢的物品时，小杰偶尔能使用口语表达“ 我要”或说出物品名称，但大多数回合中小杰会表现出问题行为或直接拿走物品。

从第1次观察时段到第3次观察时段，小杰的问题行为出现比率平均为56.3%。

干预期刚开始时，小杰的问题行为出现频率小波动减少，自第5次观察时段至干预结束小杰没有出现问题行为，从第,4次观察时段的干预期第一次介入到第24个观察时段，小杰的问题行为出现比率平均为4.24%。

在泛化维持期，更换教师继续干预后，小杰的问题行为出现频率小幅度增加。

从第25个观察时段的泛化维持期的第一次介入到第
30个观察时段中，小杰的问题行为出现比率平均为3.29%。

(二) 口语表达行为
基线期时，当教师在小杰面前呈现喜欢的物品时，小杰大多采取用手直接拿取物品的方法获得食物，如果教师将物品取回，小杰出现问题行为的次数远远大于实用口语要求的次数。

在这一阶段，小杰采取正确口语表达方式向老师要喜欢物品次数的比率平均为16.7%。

干预期使用DRO 和DRA 方法干预后，小杰的口语表达行为出现波动上升的趋势，从第4次观察时段的干预期第一次介入到第24个观察时段，小杰的口语表达行为出现比率平均为82.0%。

在泛化维持期，更换教师继续干预后，与干预期平均数据相比，小杰的口语表达行为更多并趋于稳定。

从第25个观察时段的泛化维持期的第一次介入到第30个观察时段中，小杰的口语表达行为出现比率平均为91.8%。

此外，在干预期和泛化维持期，小杰经常出现主动的口语要求以获得喜欢的物品。

讨论与建议
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对教师和家长的建议
教师在使用其他行为的区别强化时，一定要找到适当的、对替代行为有帮助的行为，并且是与问题行为无关的良好行为，让学生明确地分清楚良好行为与问题行为的结果不同，这样强化的效果会更加显著，学生的学习质量也会提高。

在使用替代行为的区别强化时，一定要注意其功能要与问题行为的功能的一致性，这样学生在学习替代行为的过程中，可以得到和产生问题行为时同样的结果，问题行为自然而然就会减少。

因此，找到适当的替代行为是干预问题行为最为有效的方法。

不论采用哪种区别强化方法，都需要注意以下事项:(1)干预的是不良行为，而非良好行为;(2)对不良行为进行观察，做好相应的数据记录，并对不良行为进行功能性行为评估，这在整个干预中是至关重要的一步;(3)确定目标行为，制定具体、可测量的操作性定义;(4) 对儿童进行偏好评估和强化物，谨慎选择强化物及强化物的呈现方式，并结合儿童的特征和所干预的不良行为选择相应的区别强化方法或结合其他方法使用;(5)避免错误操作区别强化程序而使儿童产生新的不良行为;(6)注意在干预过程中培养儿童的自我管理能力。

此外，自闭症儿童的问题行为干预离不开家长的介入，
仅仅依靠学校和教师是不够的，家长在自闭症儿童的教育与干预及未来发展中有着非常重要的影响，这种影响是学校和教师无法替代的。

家长在自闭症儿童的问题行为干预中，需要保持和教师一致的干预方法，泛化学生在学校中习得的技能，让学生用正确、适当地方式做其喜欢做的事情，否则干预效果将会大打折扣。

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对未来研究的建议
在研究过程中，维持期更换教师对小杰继续干预，发现小杰口语表达需求的技能得到了维持和泛化。

未来研究还应将家长或同伴纳入干预的实施成员之中，促进自闭症儿童的技能在不同人群中得到泛化。

本研究的干预情境仅仅是在个训室中，并没有纳入更多的干预情境。

未来的功能性沟通训练研究还需要增加更多的干预情境，将干预情境扩展到家庭、课堂或游戏等情境中，促进自闭症儿童所习得的技能在不同情境中的泛化和维持。

研究中采用的其他行为的区别强化和替代行为的区别强化相结合的方法，未来本土化的研究还可以采用区别强化与脚本法、提示法或同伴介入法等干预方法的结合，探索不同方法的结合下，对自闭症儿童问题行
为和沟通行为的影响。