以生为本让课堂真正活起来
日前，笔者参加了学校组织的公开课比赛，决赛即将来临，读黄厚江《我的本色课堂观》，回头反思，蓦然发现这堂“精彩” 课，充其量恐怕只能是热闹的表演罢了，静思教学的效果，不禁冷汗涔涔。

为何如此呢，反复揣思，还是自己没有真正地俯下身去，以生为本，只是满足于自己的所谓才华展示，得意于自己的教学“机智”，课堂太过于机巧了，赢得了表面的精彩，忘记了课堂的真正作用。

一、关于“谁是主角”
学习这场大戏能否演好，主要看学生的表演和安排，其他人包括教师只是为他们所用罢了，但是在这堂课的教学中，教学思路、环节早已事先做好设定。

课堂上让学生讨论问题、探究题目的过程中，当有学生提出的想法与教师的设计偏离时，为了展示自己设计的精彩，便只好生拉硬拽使他们回到自己的思路上来。

这样表面上讨论热闹，其实无论学生怎样讨论，其答案只能是教师预设的答案，没有了讨论的真正效果。

二、关于“肯定原则”
在这堂阅读训练的复习课中，笔者共设计了若干次大大小小的讨论活动。

为了鼓励学生，不管学生答得怎样，都给予了充分的肯定。

当然在表面上，笔者获得了“课堂亲和力较强”的评价，但反思这样的讨论大概只能让学生越讨论越糊涂：以前什么时候
都错，现在怎么样都对，问题的关键究竟是什么，还是一笔糊涂账，和“静以待之”有什么区别呢？肯定学生，示以可亲之形象的目的在于鼓励学生开启思维，但有一个前提：学生的答案应该是合理的。

否则很可能徒劳无功，只留下热闹，甚至适得其反。

比如，在讨论白居易的《春生》（《南京市2012 届高三摸底考试语文卷?诗歌鉴赏》）尾联“若到故园应觅我，为传沦落在江州”表达了作者怎样的情感时，有学生认为此联表达了诗人的思乡之情，笔者也含糊其辞地给予了肯定。

虽然在最后展示了正确答案，但有些没悟过来的学生心中必然还有一个疑问：“思乡之情”哪里去了呢？能不能得分？为什么呢？如果当时也是微笑，但却明确告诉他们：这里答“思乡”恰恰是不合题意的：诗人想象春到故园，无处觅我，托春传语，春岂能言？表达的是一种被贬谪的伤感、消沉，肯定就不会有这样的遗憾了。

三、关于“讨论时间”
课堂气氛热烈可能是这堂课获得成功的一个重要原因，但回忆那一个个一环套一环的讨论活动，真地承接得那么天衣无缝吗？那些“给大家两分钟的时间思考一下”，学生真地思考到什么了吗？那些平时“沉默寡言”的学生难道一夜之间口齿伶俐了吗？上面说的“思乡之情”的讨论结果恐怕是最好的答案了。

用讨论活动来形成良好的课堂氛围，让学生交流是实现教学目标的极好途径，但这要求我们在课堂上要舍得花时间让学生对问题有足够的思索，他们才能用心体悟文本，交流想法，表达出自己的见解，否则，只能是赶鸭子上
架。

与其做这些肤浅的表面的讨论，还不如砍去枝叶，留下主干，细嚼慢咽，也许更有实效，课堂的热烈和教学设计的“智慧”大概也不会受影响吧！
四、关于“问题设置”
正如前文所叙，为了追求上课的氛围，这节课还设计了一些简单至极的问答。

诚然，这使得学生对答如流，课堂气氛热烈，一定程度上也调动了学生参与课堂的积极性。

但回忆那些简单的对错好坏的判断真地带给学生启发了吗？对达成教学的目标又有多少益处呢？也许充其量只能是一种“虚假的繁荣”吧，如果少问几个这样的简单问题，应该能节约不少时间，为学生其它的讨论思考留下充裕的空间。

设计有一定思维挑战性的讨论问题才能激发学生的兴致，打开学生思维的闸门，激励学生沿着问题的线索展开讨论，生成新的学习问题，提出有创新性和超越式的见解，最终使讨论问题不断深入。

五、关于诵读
为了紧扣高考说明，这堂阅读训练复习课选择了三首诗歌和—篇散文，围绕高考要求的形象、语言、表达技巧、思想内容等几个方面设计了教学环节，整堂课学生讨论热烈，发言精彩，教师也做了适当的点评。

似乎是以学生为主体了，但无论是前文提到的诗歌情感把握问题，还是表达技巧问题，很多答案本来就很简单，学生却擦肩而过。

在分析白居易的《春生》尾联的情感问题上：为什么学生会说有思乡之情呢，归根结底还是没能读懂诗歌，没读懂的东西怎么
去讨论分析呢？笔者平时经常跟学生说读诗歌时，要调动想象，进入意境，可是，这堂课中居然忘记了“书读百遍，其义自见”的古训，让课堂的讨论成了无源之水，无本之木。

文章不是无情物，师生俱是有情人，古人留给我们的文章精华，被弄得支离破碎，而喋喋不休的分析讨论则无情地消解了诗歌的深情，让我们的学生如何领略诗人壮志难酬的忧愤和流落他乡的悲苦呢？这是诗人的悲哀，还是我们语文教师的悲哀呢？反思课堂，让人警醒。

我们的语文课堂只有真正地俯下身去，做到“以生为本”，才能去掉僵硬的表演，让课堂鲜活起来，让学生在语文课中获得发展。