插曲：
有家长反映孩子回家后不停地看卧室、厨房、 厕所的门，到了晚上11点还不睡觉，听老师 解释后才知道孩子原来这么有研究精神。 1.非标准测量工具的探索（甘蔗用什么量） 2.非标准测量单位的发现（用连环扣） 3.标准测量单位的学习（用尺量） 4.测量方法的应用（做栅栏）




（二）过程模式的特点及对幼儿园课程编制的影 响 特点：1.把教育和课程设计看成是一个不断发展 的过程。学习不是直线式的、被动的反应过程， 而是一个主动参与和探究的过程，课程设计和实 施是流动的不是预设和僵死的。 2.课程评价应以教育本体功能和知识内在价值为 标准，而不是以预设目标达成度为依据。 3.这些目标是非行为性的，可以以此为依据确定 课程编制的指导性原则和方法，使教师明确教育 过程中内在的价值标准及总体要求，而不是课程 实施后的某些预期结果。

斯坦豪斯认为教育主要包括训练、教学和 引导三个过程，训练、教学可以用行为目 标来陈述，而引导则不能用，因为引导的 本质恰恰在于它的不可预测性。引导是促 使儿童获得知识体系为支持的批判性和创 造性思维能力。

生成性目标的评价
生成性目标强调在儿童、教师与教育情境 的交互作用过程中产生课程目标，这有利 于促进儿童有意义的学习，教师是儿童行 为的观察者、解读者和引导者，教师的教 学是富有想象和创造空间的。 凯米和德弗里斯建立的早期教育方案p79
(二)生成性目标


它是在教育过程中生成的课程目标，反映 的是儿童经验生长的内在要求，反映的是 问题解决的过程和结果。 斯坦豪斯“过程原则” 课程不应以事先规定的目标为中心，而要 以过程为中心，要以儿童在教室内的表现 为基础而展开。
案例：鱼鳍的作用 （浙江省级机关北山幼儿园）






本章学习目标：




1.了解幼儿园课程编制的目标模式和过程模式的 基本特征、区别及对幼儿园课程编制的影响（难 点） 2.理解幼儿园课程目标的作用，掌握行为目标、 生成性目标和表现性目标的基本特征及表述方法 （重点） 3.理解幼儿园课程内容的不同取向，掌握幼儿园 课程内容选择和组织的基本原则和方法（重点） 4.了解幼儿园课程评价的作用、要素、方法、过 程和原则。

用尺量——标准测量单位的学习 353个连环扣是多高甲 用尺量，大家才知道 尺不够长，怎么办？ 卷尺要看哪一边才对？ 运用旧经验，试探新阶段

理解了标准测量的意义，又出现了一个问题---甘蔗被拔了， 怎么办？ 做栅栏——测量方法的应用 甘蔗被拔了，怎么办？ 做栅栏，需要买几根木头呢甲 一根长，一根短，怎么办？ 一半在哪里？ 怎么样可以找出一半？ 用连环扣量！ 怎么围，才围得住？ 怎样才能一样宽？ 都是15厘米，怎么还是不一样宽呢？ 记号要画在哪里呢？ 用测量的方法解决等距的问题
两种课程设计模式的互补


科学性、预设性、评价的终结性（目标模 式） 艺术性、生成性、形成性（过程模式）
第二节 幼儿园课程目标
学习目标 1.明确幼儿园课程目标的作用和来源 2.掌握行为目标、生成性目标和表现性目 标的基本特征及表述方法（重点）

幼儿园课程目标的作用 课程目标在学前教育目的与幼儿园课程 之间起了衔接作用，使学前教育的特定价 值观能在课程中得以体现，它使课程编制 的方向得以明确，使课程内容的选择和组 织以及课程的实施和评价等与课程目标成 为一个有机的整体。

甘蔗该用什么量？——非标准测量工具的探索 甘蔗长高了吗？（用吃牛奶的吸管，树枝、纸条 来量，把测量结果贴在过道里，让孩子们看到随 时看到和讨论 要量到哪里？ 还有什么可以用采量 纸要大一点，才够长 老师如何引导孩子发现测量的需求



用连环扣量——非标准测量单位的发现 连环扣也可以量 这是几个连环扣 连环扣够不够长 我想要量“爱弥儿 “爱弥儿”有多高甲 老师如何支持孩子测量概念的发展

例如参观动物园并讨论那里有趣的事情---每 个孩子的收获、反映的兴趣、表现的经验 各部相同，用表现性目标表现他们不同的 经验和感受
教学性目标针对的是表现所必须的某种技 能的发展，表现性目标则是鼓励儿童运用 已有的技能，拓展并探索自己的观点、意 象和情感。

二、课程的各种目标取向在幼儿园 课程中的互补
案例：甘蔗有多高-------幼儿测量概 念的学习（台中市爱弥尔幼教机构）

缘起
那根长长的是什么？ 10月下旬，稻子结穗了，孩子们又到田里看稻子 与以往相比有什么变化，他们注意到了种在田里 的甘蔗，回到学校孩子们注意到学校苗圃里也种 了甘蔗，因此对甘蔗产生了兴趣，也想自己种种 看，老师看到孩子们对种甘蔗有如此大的兴趣， 虽然并非教学计划中的主题，老师决定试试与孩 子们一起发展课程。
“能和同伴一起利用放大镜观察不同昆虫的身 体”----是行为目标 “爱惜公物，能集中注意力，对自己所做的 事有信心”----不是行为目标 3. 形成意义明确、层次分明的目标体系 幼儿园课程总目标--------各年龄班的课程目 标--------学期目标-------月、周的课程计划------一日活动及具体活动计划
行为目标的主要贡献 行为目标克服以往课程目标的模糊性和不确定性， 使目标的表述具有精确性、具体性、可操作性， 提高了对教育活动的影响力。 行为目标的精确和具体还便于教育评价的进行
行为目标的局限 那些很难转化为行为的以及一些不容易直接观察 与不是教育后立竿见影的内容就容易被忽视了。 把学习分解成各个独立的部分，这对儿童辅导整 体发展是不利的。

目标模式的局限性

儿童的许多高级心理素质（价值观、情感、 态度、审美情趣）是很难用外显的、可观 察的行为来预先具体化的。 课程目标被分解成为各个独立的部分，整 体地学习知识和获得经验的学习方式之间 存在距离。

二、过程模式（斯坦豪斯）

它反对用预先确定的目标，尤其是行为 目标来规主 张关注具有内在价值的课程内容及儿童 实际的活动过程的课程设计模式。

（三）表现性目标 艾斯纳 是指每一个儿童在具体教育情境的各种相互作用中所产生 的个性化表现。 艾斯纳认为编制课程时存在两种不同的教育目标，是教学 性目标和表现性目标 教学性目标：是课程中预先规定好的，规定儿童在完成学 习活动后所应该习得的知识、技能等，它适合于表述文化 中已有的规范和技能，通常对大部分儿童而言是共同的。 表现性目标：指每一个儿童在教育情境的种种机遇中所产 生的个性化表现，它追求的不是儿童反映的同质性，而是 反映的多元性。

班里来了一群美丽的热带鱼，孩子们每天都兴奋地围在鱼 儿身边观看， “小小鱼儿在我家”的主题探究活动就在和 孩子们的共同建构中逐步开展起来。在研究了鱼需要的水 和爱吃的食物后，孩子们又对鱼鳍有什么用和鱼用什么部 位呼吸产生了兴趣。 这个过程正好是培养他们自主探索、学习思考问题的好机 会，于是 “我们用什么方法才能真正了解鱼鳍的作用呢？” “我们把鱼鳍放旁边一点，靠着鱼缸看看小鱼会怎么样。” “那就把鱼鳍剪掉，再看看小鱼没有鱼鳍会怎么样就知道 了。” 有人立即反驳道：“如果把它鱼鳍剪掉，它会流血，死掉 的。” “那有什么更好的办法既不让鱼鳍动，又不伤害小鱼？” 我觉得在孩子们的探究过程中还应培养他们尊重、爱护生 命的意识
第一节 幼儿园课程编制模式
是一种概括化的课程设计的思路，不 提供具体方法，但提供方法论的指导， 属于课程论中的方法论部分。
学习目标 掌握目标模式和过程模式的概念 了解幼儿园课程编制的目标模式和过程 模式基本特征、区别及对幼儿园课程编 制的影响

目标模式 它是以对社会有实用价值的目标作为 课程开发的基础和核心，并在此基础上 选择、组织和评价学习经验的课程编制 模式。它是教育科学化运动的产物。 （一）目标模式的发展P65-66 价值观——实用主义哲学注重实用功效 方法论——行为主义心理学通过行为训 练和控制达成目标
（一）过程模式的基本原理 过程模式的知识观和教育观--------教育活动 的各种价值是体现在教育活动过程之中的， 不是存在于想要达到的结果之中的，因此 要使教师不断地梳理教育价值观，能在教 育活动过程中不断反思教育内容及活动过 程所隐含的价值，发展对教育过程的理解 和判断能力，从而自觉进行有价值的教育 活动。 过程模式的方法论基础---认知发展理论：学 习是一个主动建构的过程
梅杰认为行为目标必须包括三个部分： 1.儿童外显的行为表现 2.能观察到的这种行为表现的条件 3.行为表现公认的准则 例如p74 昆虫，兔子为课题的教学目标
拟定幼儿行为目标至少要做到两方面： 第一，要具体明确，能观察得到 第二，要明确写出达到目标的条件 P75“水”教学目标的两种写法比较
一、幼儿园课程目标的取向极其表述



（一）行为目标 是儿童具体的、可被观察的行为表述的课程目 标，它指向的是实施课程以后在儿童身上所发 生的行为变化，它具有客观性和可操作性等特 点。 博比特“活动分析法”为行为目标在课程领域 的确立奠定了最初的基础 泰勒行为目标之父：“既指出要使学生养成的 那种行为，又指明这种行为能在其中运用的生 活领域或内容” 布卢姆“教育目标分类学”为建立目标体系提 供了一个比较规范化、清晰化的形式标准，讲 行为目标发展到一个新的阶段


三、幼儿园课程内容是实现幼儿园课程目标的手 段，主要解决教师“教什么”和学生“学什么” 问题，

四、幼儿园课程实施是为了促进幼儿的发展，但 效果如何，就要通过评估来判断，来发现课程编 制、课程实施中存在的问题，以便提高改善课程， 这就是课程评价，幼儿园课程评价是对课程的价 值做出判断的过程，可以诊断、修正课程，比较 各种课程的价值、预测教育的需求，或者确定课 程目标达成程度。
对幼儿园课程编制的影响

优点：使整个课程的运作成为了一个具体化的和 结构化的操作程序，提高了幼儿园教育、教学过 程的计划性、可控性和操作性。 局限：先决定目的后决定手段是不切实际的，因 为影响学生学习的因素是十分复杂的，儿童的富 有创造性的行为在更大程度上具有不可预知性， 把课程开发、教学设计、人的学习过程变为一个 可预先决定和操纵的机械过程，容易忽视学生的 主题性、自主性。