（1）生成性学习（维特罗克）
在生成理解的过程中，学习者原有的认知结构（已经储存在长时记忆中的知识经验和信息加工策略）与从环境中接受的信息（新知识）相互作用，在此过程中，学习者主动地选择和注意信息，主动建构信息的意义。

制约建构过程的条件：①材料本身的可理解性；②学习者先前知识水平；③学习者建构性加工活动
促进建构的策略：①引导学生建构当前所学不同知识成分间的联系；②引导学生建构所学知识与先前知识之间的联系。

（2）认知灵活性理论与知识深化（斯皮罗）
斯皮罗等人把知识分为结构良好领域的知识和结构不良领域的知识，并据此将学习分为两阶段：初级知识获得与高级知识获得。

（乔纳生在此基础上提出了知识获得的三阶段，包括初级的知识获得阶段、高级的知识获得阶段和专门知识学习阶段，其中，高级的知识获得阶段是通过学徒式的引导进行的。

）
建构需要经历一个不断深化的过程。

知识的学习不只在于学习者能够背诵多少知识，更主要的是获得知识的质量及是否能把知识灵活地迁移运用到各种相关情景中。

教师必须采取有效策略促进高级知识获得，其核心任务是深化学生对知识的理解。

斯皮罗等人根据对高级学习的基本认识提出了随机通达教学（或随机进入教学），这种教学强调，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。

（3）探究性学习
探究性学习：通过把学习活动设置到有意义的问题情景中，学生不断解决问题发现新问题，并通过跟进性探究来进行持续性的知识建构。

其核心思路是以问题为中心，具体包括设计型问题和解释型问题。

根进性探究：随着理解的深化而不断发现和解决更深层次的问题的过程
基本观点：学习是一个文化参与过程，学习者通过借助一定的文化支持参与某个学习共同体的实践活动来内化有关的知识，掌握有关的工具。

知识不仅是在个体与物理环境的相互作用中建构的，社会文化互动更加重要，知识的建构过程常常需要通过学习共同体的合作互动来完成。

这种建构主义主要是在维果茨基的思想的基础上发展起来的。

（1）文化内化与活动理论
前苏联心理学家维果茨基提出了关于高级心理机能发展的理论，后来的列昂节夫更系统地提出了活动理论。

维果斯基分析了在内化过程中的两种知识的相互作用：自下而上的知识与自上而下的知识。

列昂节夫进一步强调了活动在内化过程中的关键作用。

一切高级心理机能最初都是在人与人的交往中以外部动作的形式表现出来的，然后经过多次重复、多次变化，才内化为内部的智力动作。

活动是这种内化过程的桥梁。

人的心理是在人的活动中发展起来的。

内化理论——人的高级心理机能的发展是社会文化内化的结果。

内化：把存在于社会中的文化变成自己的一部分，从而有意识地指导掌握自己的各种心理活动
活动理论——文化的内化是通过学习者参与某种社会性活动而实现的
在参与活动的或程中，学习者通过与比他们更成熟的成员合作可以完成他们独自所不能完成的任务。

最近发展区：通过合作所能达到的活动水平和独资所能达到的活动水平之间的差距。

（2）应用部分
①支架性教学
把学习者的“最近发展区”转化为现实的发展的过程中，教师或其他助学者通过和学生共同完成蕴含了某种文化的活动，为学习者参与该活动提供外部支持，帮助他们完成独自无法完成的任务。

随着活动进行，逐渐减少外部支持，让位于学生的独立活动，最后完全撤去脚手架。

支架式教学包括以下几个环节：①预热；②探索；③独立探索。

②认知学徒制
知识经验较少的学习者在专家的教导下参与某种真实的活动，从而获得该活动有关的知识技能。

按此思路，教师作为“师傅”在现场中对学生的认知活动进行示范和引导，学生在实际活动中逐步更多地洞悉专家所使用的知识和问题解决策略。

③情景性教学
情境性学习理论认为，知识是情境化的，并且在部分程度上是应用该知识的活动、背景和文化的产物。

情境性教学是情境性学习观念在教学中的具体应用。

学习应与情境化的活动结合起来，即进行情境性学习。

情境性学习的具体特征可以归纳为：①真实任务情境；②情境化的过程；③真正的互动合作；④情境化的评价。

④抛锚式教学
锚式情景教学的主要意图是将学习活动与某种有意义的大情景挂钩。

“锚”指的是包含某种问题任务的真实情景。

其目的在于使学习者在一个真实、完整的问题背景中，产生学习需要，通过学习者主动学习，在原有的知识基础上尝试理解情景，在教师的引导和学习小组的互动中形成新的理解。

抛锚策略试图创设有趣、真实的背景以激励学习者的积极建构。

因此“锚”往往是有情节的故事。