国内教学风格研究述评作者：章康有80年代以来，我国教育理论界对教学理论的研究不断向纵深方向发展，以适应科技迅猛发展和社会进步对人才培养的客观需要。
其中，对教学艺术的研究，犹如教育科学园地中的一朵奇葩，格外引人注目。
一大批专著相继问世。
另外，还有一些教学论专著也都开辟专章阐述教学艺术。
对教学艺术的研究，从80年代以来能异军突起，专家学者们之所以倾注如此大的热情，这既受到国外教学研究的影响，也是我国教学研究发展本身的需要。
在教学艺术研究中，教学风格又是一个十分突出的问题。
对教学风格的一系列理论问题，国内教学理论界尽管众说绘纭，见仁见智，一时难以形成共识，但通过讨论，大大开阔了人们的视野，同时也丰富和深化了教学理论。
一、教学风格的概念关于教学风格，目前尚有许多种解释。
综合有关资料，当前国内有关教学风格的概念大体有如下表述：（一）教学风格是“在达到相同的教学目的的前提下，教师根据各自的特长经常所采用的教学方式方法的特点”，它是“教师的能力和性格的多样性”的反映。
[1]（二）“所谓教学风格，是教师在长期教学实践中逐步形成的、富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合和表现，是教学工作个性化的稳定状态之标志”[2]。
（三）“就教师个人而言，当他的教学是经常而稳定地表现出合规律性和个性时，就会在此基础上形成相应的教学风格”[3]。
（四）教学风格“是教师有意无意地、在适合自己个性特征、思维方式和审美趣味的教学理论的指导下，经过反复实践，而最终形成的一种独具个性魅力又具有稳定性的教学风貌”[4]。
（五）“所谓教学艺术风格，就是教师在一定的理论指导下和长期教学实践逐步形成的独具个性的教学思想、教学技能技巧、教学风度的稳定性表现”[5]。
（六）“教学风格就是教学艺术家所特有的、在教学活动整体中重复表现一种‘韵味’、‘格调’、‘风貌’的表现形式。
它是艺术家精神风貌的个性和教学技能技巧的特色相结合的产物，是教师创造性艺术性教学活动的特征，独特性、稳定性、发展性是它的三大特征”[6]。
（七）“课堂教学的风格就是教育者在课堂教学中，通过教学内容和形式的统一中所体现出的独特的艺术特色。
……是他的思想境界、审美理想、艺术修养、性格特点等在教学活动中的综合体现”[7]。
（八）“教学艺术风格指一个时代或一个教学主体的教学艺术个性化的较稳定的特点的综合”[8]。
（九）“教学风格是教学艺术精湛的教师在教学上表现出来的与其他教师所不同的比较稳定的特征，是独特的教学观点、教学技巧、教学风度等的结合和表现。
它是教学工作个性化的稳定状态的标志”[9]。
（十）“教学风格是指教师在自己的全部教学活动中形成的最为集中地体现出自己教学独特性的活动特征的总和，它是教学境界的展现形式，也是达到这种境界的手段和方式……”[10] 只要我们仔细地分析一下上述对教学风格的不同解释，不难发现，虽然人们在文字表达上存在这样或那样的差异，如有的比较概括，有的比较具体；在强调构成教学风格因素上各有侧重，但仍不难找到它们的诸多共同点。
仔细推敲起来，便会发现这些表述各异的教学风格的概念并无实质性的区别和分歧。
但有几点值得我们注意。
1.教学风格的独特性或个性化。
马克思曾引用布封的话说“风格就是人”。
每一个教师都是活生生的人，由于每个人先天遗传素质的不同，生理、心理素质的差异，以及不同的生活经历和成长道路，必然导致思想品德修养、目标追求以及知识能力、智力水平、性格、气质和非智力因素的实际差异；反映在讲授艺术上，必然会形成各种不同的、独特的教学艺术风格，使教学风格深深地打上个性的烙印。
一个无限热爱人民教育事业、对学生一往情深的教师，必然促使他的教学艺术不断得到开拓、深化，教学境界不断得到升华。
教师知识结构的特点，如知识总量、深度、广度、不同的知识的合理匹配和组合方式，为教学中广征博引、深刻论证、解惑释疑等，提供了坚实的基础。
教师的各种智力因素的品质的特点，对教师教学艺术风格的形成更是一个决定性的因素。
以思维品质为例，教师思维的灵活性、广阔性、深刻性以及思维的类型，与形成不同的教学风格息息相关。
教师的教学，其语言表达能力、对教材的独特处理能力，都是形成不同教学风格的重要因素。
教师的气质、性格、兴趣、情感、意志与形成迥异的教学风格有着更为直接的联系。
教师独特的个性，加上孜孜不倦地主观追求，形成了独特的教学风格。
教学艺术风格完全是“教学主体个性对象化的过程的结果”，“主体的个性是教学艺术之花绚丽多彩的内在根源”[11]。
教学艺术风格的独特性和个性化，既反映在教学过程的各个环节上，也表现在教学方式方法的多样性、创造性和灵活性上。
同为语文教学，同是“导入新课”这一表现方式方法，针对不同教材，有的擅长于讲述故事导入，有的则擅长于设置悬念导入，有的则以比较旧知导入见长，有的则以激发情绪导入入手。
真是各有千秋，极尽异曲同工之妙。
教学语言艺术更能体现教学风格的个性化。
有的以流畅清晰、脉络分明见长，有的以感情充沛、气势磅礴取胜；有的着力于风趣、幽默而不落俗套，有的则讲求逻辑严谨而不显干涩。
板书艺术同样鲜明地反映教学风格的个性，即反映教学主体的审美个性和追求。
2.教学风格的稳定性和发展性。
教师的教学风格一旦形成，就会进入一个相对稳定的时期，在教学中自始至终不断表现出其风格的本质特征——独特性。
但稳定性并非意味着裹足不前，不发展，不创新。
事实上，形成一定教学风格的教师，都是优秀的教学艺术家，改革家。
他们心灵深处始终充溢着创造的激情，这既可表现为对原有教学风格的精益求精，刻意求新，也可以是风格的转换。
3.教学风格的合规律性。
无论是哪一种教学风格都是以一定的教学理论为指导，自觉遵循教学规律，结合自己的个性特点，经过长期艰苦探索的产物。
不顾教学规律，甚至直接违背教学规律，像注入式、加班加点、题海战术、猜题押题等根本谈不上教学艺术，更谈不上教学风格。
因为，这种教学不仅不利于学生个性的发展，甚至还会摧残学生的身心健康。
二、教学风格的类型我国的教育理论工作者对教学风格的分类作了许多可贵的探索，如：1.李如密1986年提出科学型（或称理智型）、艺术型（或称情感型）和混合型的分类。
2.吴庆麟1988年提出演讲与讨论、集体中心与教师中心的分类。
3.李林生、于德令1989年提出热情奔放、深入浅出、平易朴实、雄辩谨严、幽默风趣、标新立异、画龙点睛的分类。
4.王北生1989年提出理智型、情感型、幽默型和求美型的分类。
5.魏正书1991年提出启迪型、探索型、善导型、合作型、暗示型、表演型、感染型和综合型的分类。
6.卢真金1991年提出情感型、知能型和混合型的分类。
7.尹宗利1991年提出质朴型和表演型的分类。
8.欧阳仑1992年提出慷慨激昂型、沉稳柔和型、逻辑推理型和活泼明快型的分类。
9.张武升1993年提出从历史的和个人的两个方面进行分类。
前者有古代辩说式教学艺术风格，近代产生和形成的班级教学艺术风格、现代产生和形成的以学生为中心的教学艺术风格；后者有典雅型、新奇型、情感型、理智型。
[12]10.李如密于1995年运用综合的教学风格分类标准方法提出了多层次、多序列的教学风格类型体系图：（附图 {图}）教学风格分类是教学艺术研究中的重要内容，无论是在理论上，还是在实践上都有重要的价值。
首先，教学风格的分类研究有助于深化对教学风格的理论认识，对克服教学中的无政府主义、自由主义都是大有益处的。
每个教师都可以有自己的教学风格。
但是，教学总是讲科学性、思想性、艺术性，而基本前提是科学性，决不能随心所欲，信口开河。
但是，在现实教学实践中，有的教师不遵循教学的一些起码要求，例如有一种所谓的“说书式”的教学，从表面看，往往容易受到学生、甚至学校领导的赞赏。
其生动形象、娓娓动听固然值得称道，但有一些“说书式”的教学，其学术水平及其实际效果值得怀疑。
更有所谓的“谈天说地式”的教学，不围绕教学目的和目标，天南海北，神吹鬼侃，漫无目的，这种课“水份”太多，信息质量不高。
据说有的教师一堂课上下来，真正有用（即围绕课堂教学任务）的就那么十几分钟。
就是这样的课居然也能博得学生的青睐。
我们有的教师被这些假象所迷惑，津津乐道于此，于己于学生又有什么益处呢？于己，只能养成一种浮躁、浅薄的治学作风，对学生则是误人子弟！其次，教学风格的分类研究有助于教师明确个人教学追求。
每一种教学风格都有其特定的特点、结构、功能与适应范围（学生、学科和教师的实际），对教师学生有不同的要求。
教师可以根据自己的实际（个性、智能结构、特长等），选择符合自己实际的教学风格，扬长避短，明确努力方向。
第三、教学风格的分类研究有助于对教学风格进行科学评价和鉴赏。
应当承认，每种成熟的教学风格都有其独具的魅力，都应充分肯定。
而不应只凭个人主观好恶给以褒贬。
掌握了各种教学风格的独特性（结构、功能、特性、适应范围），就可以克服教学评价和鉴赏中的主观随意性。
第四、教学风格分类研究有助于学生根据教师的教学风格正确地学习，提高学习效果。
从理论上讲，教师的教学风格应与学生的学习风格相匹配，例如考虑不同年龄阶段学生的年龄特征、知能水平、学习特点等；但在同一班级中，要求教师教学风格适应不同学生的学习风格却是很困难的，甚至可以说是不符合实际的。
这里也有一个学生怎样积极主动地去适应不同的教师的教学风格的问题。
刚从小学升到中学，刚从中学升到大学的学生，往往不太适应高一级学校教师的教学风格，有的适应快一些，有的慢一些，也有的则迟迟不能适应。
所以加强教学风格类型的研究，无论是对教师（包括领导）还是学生，无论是对基础教育，还是对高等教育（包括对各类成人教育）都是大有好处的。
然而，目前国内教学理论界在对教学风格的分类研究上，尚未达成共识。
究其因，主要是没有统一的、明确而严格的分类标准，随意性大，且大多停留在描述性层次上。
由此可见，抽象概括水平不高，缺乏理论深度，是分类科学性不强的直接原因。
当然，我国许多教学理论工作者毕竟为此花费了很多心血，进行了许多宝贵的探索，取得了丰硕的成果。
其中，尤为引人瞩目、值得欣喜的是李如密先生的研究取得了突破性的进展。
时隔10年，即1995年在综合前人包括自己研究成果的基础上，他另辟蹊径，率先提出了综合教学风格分类标准与方法，实现了教学风格分类结果的相对优化。
他试图以整体的、辩证的观点对不同的教学风格进行分类，体现了层次性和序列性的特点。
同时又强调和反映了教学风格分类结果的相对性和互补性，并对每一类型的教学风格的特点进行了概括，较好地避免了以往一些教学风格分类的缺点。
当然，他的这种分类方法在一些细节上也还是有值得商榷的地方。
例如在第3级分类中，把单一性教学风格分为6组12类教学风格，我们不难发现，其中理智型、庄雅型、谨严型共性比较多，大体上可以归为一类；同样，谐趣型、潇洒型、明快型也有同样的问题，又似属同一类型。