书名：为了中华民族的复兴,为了每一位学生的发展――《基础教育课程改革纲要（试行）》解读
ISBN：7-5617-2703-8/G.1305 条码：
作者：钟启泉相关图书装订：
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出版社：华东师范大学出版社
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发行编号：每包册数：
出版日
期：
2002-01-01
内容简介：
标志着我国新一轮基础教育改革的纲领性文件――《基础教育课程改革纲要（试行）》已经颁布了。

为了更好地贯彻执行全国基础教育工作会议精神。

正确理解《纲要》的基本内容，以钟启泉为首的基础教育课程改革专家工作组部分专家，以新一轮课改的课程理念为统领，分别从不同侧面阐述了《纲要》所涉及的一些核心概念。

全书涉及的内容包括：课程改革的目标与背景、课程结构、课程标准与教材开发、教学理论与策略、课程与教材评价、课程管理与课程资源，以及课程改革与教师等。

精彩片段：
章节目录：
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书评：
与新课程同行与学生共成长
崔晓晖
在教书育人的神圣道路上，走在理想与现实之间的一直是我们可亲可敬的教师。

任何的教育理念、教育原则、教育内容无不是经过他们得以实践和实现。

作为教育思想与教育现实的纽带，任何教育教学改革都以教师自身理念与方法的更新为前提。

《基础教育课程改革纲要》(试行)的颁布标志着调整、改革和重构符合我国素质教育要求的基础教育课程体系的这一工程的全面启动。

新的课程体系，渗透着全面、和谐和创新的理念，凝聚着教育工作者的心血。

欣慰之际，人们
把思虑的目标最终定格在理想与现实之间的使者——教师身上。

我们在关注新课程本身的同时，也没有忽略新课程的实践者。

由教育部基础教育司委托、组织部分基础教育课程改革的部分专家编写的《为了中华民族的复兴为了每位学生的发展〈基础教育课程改革纲要(试行)〉解读》一书，以新一轮课程改革的课程理念为统领，—方面从不问专业背景阐述了相关的核心概念：课程改革的背景与目标、课程结构、课程标准与教材开发、教学理念与策略、课程与教材评价、课程管理与课程资源等；一方面以专门的章节对新课程中教师的成长进行了论述。

该书以课程改革的历史表明：任何“防教师”(proof-teacher)的课程都不可能实现改革的预期目标。

教师对新课程的理解和参与是推进新课程改革的前提，因为他们最终决定着课程实施的走向。

新课程倡导一种课程共建的文化，需要教师重新认识自己的角色。

即新课程中的教师再也不是专家编写的教科书的执行者，而是与专家、学生以及家长、社会人士等一同建构新课程的合作者。

传统教育中的教师，被描述成一种孤独的角色，因为他们在课堂上总是以中心的形式出现，身份的差异使其与学生有隔离感，像一位教师说的那样：在教师休息室中，除了寒暄以外，我们不谈班级的事情。

我们不想让他人知道自己的事情，害怕别人认为自己是不称职的老师。

教师间的孤立是不幸的，因为他们需要从彼此的身上汲取经验和新鲜的东西。

教师与教育管理者之间更多的是上下级关系而非协商、合作、整合、创新的同行者……
新课程的综合化提出了“教师要合作”这一重大要求。

在新课程中，教师有责任对家长解释新的概念、解释教育工作者的行动意图，教师有义务向社区的成年人说明将要进行的变革，以便为学生创造更完整的教育环境；教师必须与家长或学生的代理人建立密切的关系，共商教育问题，向他们说明教育既是一项专门的工作，需要具有特殊资格的教师，又是一项学校、家庭和社会的共同事业，也需要家长的积极配合，否则会出现5+2小于7、甚至小于5的效果(双休日两天的环境影响削减甚至抵消了五天的学校教育成果)。

在新课程实施中，学校教育管理者将面临来自各个方面的压力，常常会处于两难的境地，但他们对新课程推行的作用至关重要，他们要走在改革的前列，又不能对新课程中的问题武断地下结论。

这就需要教师在这种新旧观念与标准相冲突又必然走向统一的过程中，要具有耐力和抗干扰的能力，积极地与管理者一起创造一种协商、整合与创新的气氛，勇于阐述自己的教育理念和教育设计思想，以新的评价标准推动整体改革的深入。

在新课程中，教师将再也不是一个只知教书的匠人，而是一批拥有正确的教育观念、懂得教育技术、善于合作的探索者。

从教师对课程内容的把握来看，新课程与传统基础教育课程的差别在于“确定性”与“不确定性”的区别，这一区别留给教师很大的创新的空间和余地。

过去，基础教育课程的确定性特征十分明显：统一内容、统一考试、统一的教材教参、统一的标准，全国同年级同学科的课堂教学如出一辙，这种机械化的教学运动是靠课程内容的精确性作保证的；教师依赖于教科书和参考书，
较多地丧失了独立性和创造性，这种课程环境影响了教师教学水平的发挥，也掩盖了教师不同的专业水平。

与此相反，新课程增加了教学中本来没有的那些不确定性。

表现在：教学目标与结果的不确定性(由知识、能力、态度、情感、价值观的多元取向引起的)；教学对象的不确定性，即不用统一的规格和评价标准，进行个别化教育；教学内容的不确定性，表现为课程的综合性加大，教材、教参为教师留有很大余地，得分点大大减少和淡化，不再起支配作用，教师要花很多时间查找资料补充教材的内容；教学方法与教学过程的不确定性，表现在教师有较大的自由，能更为灵活地选择与应用教学法，在教学过程中可支配的因素增多等等。

从强调教材的单因素到强调教师、学生、内容和环境四因素的整合，使课程变成一种动态的、生长性的“生态环境”。

这种四因素交互的动态情境，使教师具有创造新形式、新内容的空间：创造出班级气氛、创造某种教学环境、设计教学活动、表达自己的教学理念，每一堂课都包含着创新的要求，每一堂课都是对教师“教”的素质的最大挑战。

课堂不再是特定知识的载体，而是教师和学生共同探讨新知的地方，教师是课程的有机构成部分并作为主体而存在。

另一方面，这些无法预见的实践性的教学情景对教师应该是一种强大的激励力量。

教师作为专业人员，在其中也将体验理性释放的愉悦和创造性冲动所浸透着的喜悦，教学情景所表达出来的一般性和偶然性的联系在教师那里不断形成新的专业知识。

新课程还将促进教师由“生存关注”阶段(关注专业活动的生存技能)走
向“任务关注”阶段(更多地关注职业阶梯的升迁和更高的外在评价)和“自
我更新关注”阶段(关注学科知识的教学法而非学科知识本身)，乃至教师关注的升华：将关注置于教育伦理的层面，形成以关注学生的发展为宗旨的教育伦理观，对每个学生的成长和发展负起责任，注重学生发展的全体性、全面性、主动性、差异性和持续性。

而这些，在以精英培养为目的的教育框架中是难以实现的。

新课程将改变学生的学习生活，新课程也将改变教师的教学生活。

新课程中的学生可能会改变他们的一生，新课程中的教师也将焕发出新的生命。

教师将与新课程同行，与学生共同成长。

实际上，新课程对传统教师角色的冲击已超越了新课程本身，涉及到学校教育制度、教育专业化水平、学校文化、教育督导与人事制度等一系列问题。

教师角色的重新定位，要超越课程体系本身进行系统的思考。

教师不仅要在新课程中成长，还要在超越新课程中成长；教师要在成长中推进新课程的应用，也要在成长中推进新课程向着时代变迁的新一轮的超越。

来源：中国教育报2002年7月18日。