教育心理学：研究中学学校情境中学与教的基本心理规律的科学。

研究课题：如何学、如何教、学习与教学之间的相互作用。

要素：学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境。

过程：学习过程、教学过程、评价反思过程。

作用：1科学理论上的指导作用：对教育现象提供不同于传统常识的新观点；为课堂教学提供理论性指导；帮助学生分析、预测并干预学生的行为2研究方法上的指导作用：帮助教师应用研究的方法来了解问题；帮助教师结合实际教学进行创造性的持续的研究发展概况：美国：初创：桑代克《教育心理学》，名称和体系由此确立。

发展：弗洛伊德。

成熟：布鲁纳，人本主义思潮，作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成。

完善：皮亚杰&维果斯基发展了许多有效地教学模式。

前苏联：产生：乌申斯基《人是教育的对象》俄罗斯教育心理学的奠基人；最早以教育心理学命名的专著是卡普杰列夫《教育心理学》（世界上第一步以……命名的专著）。

发展：维果斯基，文化历史发展理论，最近发展区；布隆斯基《科学的心理学概论》；鲁宾斯坦确立了心理与活动相统一的原理。

奋力前进时期注重结合教学和教育实际进行综合性研究。

中国：起源：战国；产生和初步发展：清末随师范教育的兴起而兴起。

第一本译著：方东岳译小原又一所的《教育实用心理学》，廖世承出版第一本《教育心理学》，陆志伟译桑代克的《教育心理学概论》。

发展1949-1958马克思主义为指导；1959-1966纠正错误；1966-1976文革；1976以来恢复、迅速发展。

心理发展：个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。

特征：连续性和阶段性；定向性和顺序性；不平衡性；差异性认知发展理论：皮亚杰（瑞士）：1建构主义的发展观：发展是一种建构过程，是个体在与环境的不断的相互作用中实现的。

所有有机体都有适应和建构的倾向，同时，适应和建构也是认知发展的两种机能。

适应包括同化和顺应，个体的心理发展就是通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。

2.认知发展阶段论：在个体从出生到成熟的过程中，认知结构在与环境的相互作用中不断重构，从而表现出按不变顺序相继出现的四个阶段：感知运动阶段（0-2感觉和动作的分化，后期思维开始萌芽）、前运算阶段（2-7表象或形象图式，单维思维，不可逆，自我中心）、具体运算阶段（7-11有抽象思维，能进行逻辑推理，多为思维，可逆，去自我中心）、形式运算阶段（11-16思维以命题形式进行）。

3影响因素：成熟、练习和经验、社会性经验、具有自我调节作用的平衡过程。

4教育价值：1充分认识儿童不是小大人是教育获得成功的基本前提2遵循儿童的思维发展规律是教育获得成效的根本保证。

维果斯基：1文化历史发展理论：人的思维与智力是在活动中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果，人的高级心理活动起源于社会的交往。

2心理发展观：心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下在低级心理机能的基础上，逐步向高级心理机能转化的过程，该过程有四个表现：随意机能的不断发展；抽象概括机能的提高；各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的以符号为中介的心理结构；心理活动的个性化3内化学说：强调教学的作用，认为儿童通过教学才能掌握全人类的经验并内化于自身的认知结构中。

4最近发展区：儿童的现有水平与经过他人帮助后可以达到的较高水平之间的差距。

教学应着眼于最近发展区，把潜在的发展水平变成现实的发展，并创造新的最近发展区。

4对教学的影响：他的思想体系是当今建构主义发展的重要基石启发着建构主义者对学习和教育进行大量理论建设和实际探索。

此外，他的思想也强烈影响到建构主义者对教学和学习的看法。

教学不止局限在对教学结果和外部因素的强调，而且开始注重教学有效性的各种内在因素。

社会发展理论：埃里克森：人格的发展贯穿于个体的一生，整个发展过程可以分为以下八个阶段：1学习信任的阶段（出生-18个月信任与不信任的矛盾：人格发展任务：获得信任感，克服不信任感）2成为自主者的阶段（18月-4自主—羞怯与怀疑；获得自主感，克服羞怯和怀疑）3发展主动性的阶段（4-6主动性—内疚；获得主动性，克服内疚感）4变的勤奋的阶段（6-12勤奋感对自卑感；获得勤奋感克服自卑感）5建立个人同一性的阶段（12-20同一性—同一性混乱；建立同一性，防止同一性混乱）6承担社会义务的阶段（20-24亲密—孤独；获得亲密感，避免孤独感）7显示充沛感的阶段（24-50充沛感—颓废感；获得充沛感，避免孤独感）8达到完善的阶段（50后完善-绝望；获得完善感，避免绝望与沮丧）教育价值：有助于教育工作者了解中小学生在不同发展阶段所面临的各种冲突，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。

个体差异：稳定的心理特点上的差异，表现为：学生家庭文化背景的差异、志向水平的差异、智力的差异、学习风格的差异智力：认识方面的各种能力，即观察力、记忆力、思维力、想象力的综合，其核心成分是抽象思维能力。

测量智力的工具是智力量表。

世界上第一个标准化智力测验量表是“比内---西孟量表”IQ=（智力年龄/实际年龄）*100. 韦克斯勒“离差智商”IQ=100+15*（体测验分数—同年龄组的平均分）/同年龄组的标准差。

智力的构成：1三元智力理论，斯滕伯格《超越智商》：元成分、操作成分、知识习得成分。

2多元智力理论：加德纳。

言语智力、数理智力、空间智力、音乐~、体能~、社交~、自省智力智力差异：1个体差异：量的差异，IQ分数不同；质的差异：个体构成成分的差异。

2群体差异：性别、年龄、种族。

智力差异与因材施教：1改革教学组织形式，适应学生的智力差异2改革教学方式，适应学生的智力差异。

学习风格：是学习者在探究、解决其学习任务时所表现出来的典型的、一贯的独具个人特色的学习策略和学习倾向。

最常见的认知方式：场独立性与场依存性（受环境影响大者）；冲动型与反思型；整体型与系列性；心理自我调控理论（斯滕伯格，理论：认为人具有与社会一样的自我管理或组织系统。

研究重点是人们在日常生活中如何运用这种系统调控其认知活动。

其功能分类：主动独立型、被动执行型、分析评判型。

心理自我调控的形式：专一型、等级秩序型、多头并进型、随意无拘型。

水平：整体抽象型、局部具体型。

范围：任务导向型、人际导向型。

倾向：自由开放型、保守拘谨型）。

学习（广义）：人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或者行为潜能的相对持久的变化。

（狭义）：个体在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动的掌握社会和个体的经验的过程。

与动物学习的区别：1人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的经验。

2通过语言为中介3是有目的、自觉地积极主动地过程。

学习内容：1知识、技能和学习策略2问题解决能力和创造性的发展3道德品质和健康心理。

学习的分类：加涅-学习结果分类：言语信息、智慧技能、认知策略、态度、运动技能。

奥苏贝尔两个维度分类1学习进行的方式：接受学习&发现学习2学习材料与学习者原有知识的关系：机械学习&有意义学习。

我国分类：知识的学习、技能的学习、行为规范的学习。

联结派的学习理论：一切学习都是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程。

强化在S_R之间起重要作用。

A桑代克的联结说：（实证主义取向、第一个系统论述、现代教育心理学之父、最早用动物实验）1学习的联结说：学习不是建立观念之间的联结而是建立刺激反应联结。

即在一定的刺激情境与某种正确反映之间形成联结，其中不需要观念或思维的参与。

（试误说）2学习规律：准备率（学习者在进入某种情情境时所具有的预备性反应倾向会影响到某种反应的学习）、练习律（对已经形成的某情境与某反应的联结，正确的重复这一反应会增强这一联结）、效果律（一个联结的后果会对这个联结有加强或消弱作用）。

B巴甫洛夫-经典型条件作用论。

经典性条件反射的基本规律：获得与消退；刺激泛化与分化。

泛化是对事物相似性的反应，分化是对差异的反应。

C斯金纳的操作性条件作用论：应答性行为（特定刺激引起的）和操作性行为基本规律：1强化（正负之分）2强化程式：时间和频率安排3逃避条件作用与回避条件作用4消退5惩罚。

新行为的塑造：通过小步子反馈来帮助学习者形成新行为的方法就是塑造。

链式塑造、逆向链式塑造。

程序教学基于操作性条件反射和积极强化的原理设计的。

D班杜拉的社会学习理论：认知--行为主义模式1交互决定论：个体、环境、行为三者作为相互决定的因素而起作用2观察学习（替代学习）通过对他人及其强化性结果的观察个人获得新的反应或矫正原有的行为反应。

过程：注意过程、保持过程、复制过程、动机过程3对强化的重新解释：替代性强化（学习者通过观察他人行为所带来的奖励性后果而受到强化）和自我强化（人能观察自己的行为，不能够根据自己的标准进行判断，由此强化或惩罚自己）。

认知派的学习理论：学习不是被动的形成刺激反应联结，而是主动地构建认知结构。

A布鲁纳的认知结构学习理论：主张学习的目的在于发现学习的方式，使学科的基本结构变为学生头脑中的认知结构1学习观：学习的实质是主动地形成认知结构；学习包括知识的获得、转化和评价三个过程。

学习任何一门学科的最终目的在构建学生良好的认知结构，教师首先应明确所要建构的认知结构包含哪些要素，采取有效措施帮助学生获得、转化和评价知识，使学科的知识结构转化为学生的认知结构。

2教学观：教学的目的在于理解学科的基本结构；掌握学科基本结构的教学原则：动机原则（好奇内驱力、胜任内驱力、互惠内驱力）、结构原则（动作、图像、符号）、程序原则、强化原则。

启示：1教师必须全面深入的分析教材，明确学科本身所包含的概念、基本原理及他们之间的相互关系，只有这样才能引导学生加深对教材结构的理解。

2根据中学生的经验水平、年龄特征和材料性质，采取灵活的教学程序和结构方式。

3提供有助于学生矫正和提高的反馈信息。

简评：推动了教育心理学的重大转变：行为主义----认知心理学；实验室研究----课堂研究；学习研究---教学研究。

B奥苏贝尔的认知同化论：1有意义学习：传统教育心理学研究的动物或人的学习基本上是机械学习，他对学校教育没有什么价值学校中学生的学习只要是学习院符号所代表的系统知识，是有意义学习，有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系。

既受学习材料的影响也受学习者自身因素的影响。

受下列条件制约：学习材料的逻辑意义；有意义学习的心向；学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。

2意义的同化：学生能否习得新知识主要取决于他们认知结构中已有的有关观念，有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的。

这种相互作用的结果导致了新旧知识意义的同化。