外国人学汉语语法偏误分析研究综述迄今为止，“偏误”这一术语引入我国只有二十多年。

偏误分析是第二语言习得过程研究的一个重要方面。

语法偏误分析更是引起学者们的关注。

文章主要以二十多年来学术期刊发表的论文为依托，从词法和句型两个方面，对外国人习得汉语过程中产生的语法偏误研究进行综述，以期对语法偏误分析有一个整体的掌握。

标签：外国人汉语语法偏误对外汉语教学的语法项目大致可以分成两大类，一类是词法，包括各种词类的使用；另一类是句法，对外汉语教学中表现为句型的教学。

①据此，我们将外国人汉语语法偏误的研究分成词类偏误和句型偏误两大类分别进行综述。

文章文献的主要来源为二十年来中国期刊网上发表的学术论文和优秀硕士论文，在近70篇的语法偏误分析论文中选取有代表性的文章46篇进行分析评述，并提出个人的见解。

一、词类偏误分析在外国人语法偏误分析的研究中，词类的偏误分析占了70％多。

②其中对实词的研究占词语偏误分析的55％，虚词占45％。

在词类的划分上，我们依据的是黄伯荣、廖序东的《现代汉语》（增订三版）中的语法部分，以便于分类统计。

③（一）实词偏误分析对外国人汉语实词的偏误分析都集中在了副词和动词上，很少涉及其它词类。

1.副词偏误分析在词语偏误分析研究中，副词所占的比例最高。

陈小荷（1996）以北京语言学院的语料库为语料来源对和副词“也”有关的偏误进行分析。

通过语境分析和背景分析调查留学生使用副词“也”的使用率、偏误率、语法结构上的偏误原因以及与使用率和偏误率有关的语篇属性。

通过语境分析将偏误分为四种类型并分析每种类型出现的情况，分类详细全面。

通过背景分析调查了副词“也”的使用率和偏误率，最后得出结论：语境分析可以帮助我们准确地确定偏误发生的范围，“也”的使用率和偏误率与母语背景和语料类型有密切的关系。

陈先生的研究使我们认识到语境分析对语法偏误分析所起的作用，对以后的对外汉语教学有很大的启发作用。

金昭延（2001）对韩国留学生学习汉语副词时出现的偏误进行分析，主要分析了句法功能方面的错误和原因。

这是国内韩国人对韩国留学生学习副词进行研究的少量文章之一，具有一定的价值。

但是，文章只是通过汉语和韩语之间的差异对比来分析产生偏误的原因，有一定的局限性。

我们认为，产生偏误的原因不仅仅是母语的负迁移，对其它因素也应当有所涉及。

聂丹（2004）从单纯的释义导致副词在使用上出现偏误出发，以语气副词“竟”为例，从句法结构、语义类型、语用规律三个方面总结了语气副词“竟”出现的类型，并对易出现偏误的情况进行深入分析。

作者认为，在对外汉语教学中，要综合句法、语义、语用三个层面来分析，减少因单纯的词语释义导致学生使用上出现的各种偏误。

文章对以后的对外汉语教学的出发角度有一定的启示作用，对教材的编写也提出了新的要求。

胡云晚（2005）将外国学生使用程度副词“非常”出现的偏误分成五种类型，即：“非常”对动词、形容词的兼容选择，“非常”与程度副词的共现，“非常”与否定副词的连用及连用后对形容词、动词的选择，“非常”对“比”字句的选择，“非常”的静态程度定性与动态性的不相容。

文章对五种偏误类型分别进行分析并从语法的角度论证其成因，其中也涉及到了语用的因素。

袁毓林（2005）以中介语语料库中和“不”有关的偏误的句子为研究对象，从句法和语义两方面将偏误的句子进行归类。

句法方面偏误的句子又分成九个小类进行分析，并简要论证其出现偏误的原因。

袁先生对偏误分类详细，但是文章例子多而对偏误原因的阐述似乎有些欠缺。

袁先生的另一篇文章是针对外国人学习汉语中有分歧的“没有”④出现的偏误进行分析并将偏误进行分类，同时简要阐明偏误的原因。

袁先生的两篇文章对今后的对外汉语课堂教学有很大的帮助。

郑艳群（2006）以中介语语料库中的语料为来源，对程度副词的使用情况进行分析考察。

结果发现以往文献中从经验出发而得出的某些偏误类型在实际情况中出现并不多，而某些偏误在已有的研究成果中却找不到合理的解释。

我们认为，这一研究发现将会推动语言本体研究，以促进对外汉语教学的发展。

同时我们意识到，不能局限于固有的理论模式框架，要敢于突破，找出适合第二语言教学的理论方法。

副词的偏误分析是研究的重点，目前已经取得很大的成果，但是仍然有很多尚不能解释清楚的问题，这都需要共同的努力。

2．动词偏误分析相对于副词而言，动词的学习相对容易些，因此关于动词方面的偏误分析并不多。

这或许和动词在句子中所作的句法成分比较固定，不像副词那样复杂灵活有关系。

戴国华（2000）对日本留学生汉语动词常见的偏误进行分析。

戴先生将动词的偏误分成八类：及物动词和不及物动词的误用；名词和动词的误用；动词和形容词的误用；离合动词的误用；系动词“是”的误用；动词多余；词义不明造成的误用；母语动词误用为汉语动词，对每种类型都进行举例分析。

我们认为这是目前对动词偏误分析较全面的研究。

但是，在原因的阐述上，戴先生只将其归因于母语的语法体系的负迁移，对其他原因没有加以说明。

尽管如此，文章对外国学生学习汉语动词的偏误研究起到了积极的推进作用，对留学生汉语动词的教学有一定的参考价值。

另一篇关于日本留学生使用汉语动词偏误的文章是吕滇雯（2000）对动词重叠式的研究。

文章对是否使用动词的重叠形式的语境进行分析，在肯定使用的前提下，再分析如何组织正确的语法结构。

文章总结了动词重叠式使用的规则，对留学生汉语的学习有实用价值。

陈若凡（2002）对留学生使用能愿动词“能”和“会”出现的偏误进行分析并提出了相应的教学对策。

陈先生通过英汉语法、语义的对比来分析留学生产生的偏误。

与以往的对比分析所不同的是，陈先生认为，学生学习的难点不是母语与汉语之间有明显差异的地方，而是两种语言在形式或者意义上差别最小的地方。

我们认为，事实上两种语言明显的差异更能引起学习者的注意，因而会避免出现错误，反而是那些注意不到的细微差别更易产生偏误。

汉语的能愿动词“能”“会”与英语的情态动词存在着复杂的交叉关系，正是这种关系导致了学生学习汉语的难点。

我们认为，陈先生的分析对对外汉语教学有一定的启示作用。

（二）虚词偏误分析1．介词偏误分析崔希亮（2003）以中介语语料库为依据，对欧美学生习得汉语介词进行研究。

通过数据统计分析介词的使用频率、偏误率，并且通过与其他国家学生使用情况的横向对比以及每种介词使用情况的纵向对比，发现欧美学生使用介词的规律。

崔先生将出现的偏误分成九种类型，对每种类型都进行语法结构上的分析。

在教学策略上，崔先生引入了认知理论提出教学意见。

我们认为，崔先生的研究是偏误分析的一大进步，尤其是数据的横向、纵向对比和认知理论的引入，这对以后的研究起到了积极作用。

张艳华（2005）对韩国留学生习得介词过程中出现的偏误进行分类。

在传统的语法偏误类型即遗漏、误加、错序的基础上增加了认知的偏差和难点句型中介词短语构建的错误。

同时，对偏误的成因进行多方面的考察，而不仅仅局限于母语和目的语的负迁移上，既有教师的客观方面的失误，也有学生主观上学习策略的偏离。

值得一提的是文章以探求学习者习得汉语的思维方式为出发点，是一大进步。

我们认为，发现问题并不是研究的目的，重要的是知道问题出现的来龙去脉，这样才能从根本上解决问题。

如果我们能知道外国人学习汉语的思维方式，那么在对外汉语教学的过程中将会有的放矢的进行教学。

介词“在”是留学生较早接触的虚词。

李金静（2005）对留学生习得“在+处所”结构进行分析。

文章首先指出“在+处所”结构的句法功能，即在句子中作定语、状语和补语。

针对这一功能对每种句法成分中出现的偏误进行分析，其中还包括语序和在“把”字句中的使用偏误。

我们认为，文章分类详细，分析详尽，如果能进一步指出如何针对偏误进行教学将更加完善。

2．助词偏误分析汉语助词的偏误研究主要集中在对“了”⑤的分析上。

王有芬（1996）从偏误原因的角度对母语为日语和韩语的留学生学习汉语“了”的偏误进行分析。

作者认为，造成偏误的原因是母语的负迁移和目的语的泛化。

韩在均（2003）在韩汉翻译教学的基础上，通过学生的病句对出现的偏误进行分类。

作者依然是在对比分析的基础上找出汉韩语的不同并分析偏误的原因。

与王有芬的研究相比，后者对“了”的偏误分类更加详细，但是仍然没有摆脱对比分析的局限。

辛永芬（2001）从留学生使用“已然”类时间副词的角度考察助动词“了”的偏误使用情况。

分析在“已然”类时间副词的句子中，造成“了”泛化的原因，文章选取角度新，原因分析详细，有助于汉语作为第二语言的教学。

高霞（2005）在前人对结构助词“的”研究的基础上，以偏误分析及相关理论为指导，对母语为英语的学生学习结构助词“的”时的偏误进行了分析和归类，并从主客观两个方面对偏误产生的原因进行分析。

我们认为这一点是文章的进步之处。

偏误产生的原因并不是单一的，要多角度的进行考察。

3．语气词偏误分析徐丽华（2002）将外国学生使用语气词出现的偏误分为四类：遗漏、误加、多余、错位，并分析了偏误的原因。

我们认为，文章对偏误类型的分类与鲁健骥（1994）对外国人汉语语法的偏误分类大体一致。

但是在偏误原因的阐述上较为详细，值得借鉴。

4．连词偏误分析徐丽华（2001）通过具体的材料对外国学生使用连词的偏误进行分类并分析原因。

虽然在研究方法上并没有新的突破，但是弥补了对连词偏误研究少的缺陷。

二、句型偏误分析虽然对句型偏误的研究不如词类那么丰富，但是研究范围相对集中，主要集中在以下几个句式上：（一）“使”字兼语句李大忠（1996）对具有中等以上汉语水平的八个国家的外国学生使用“使”字兼语句出现的偏误进行分类，通过汉语语法规则来分析产生偏误的原因。

李先生的分析是基于静态描写的方法，说理性很强，理论丰富。

但是也会带来一定的局限性。

（二）“被”动句柳英绿（2000）通过韩汉语之间的对比对韩国留学生习得“被”动句的偏误进行分析。

柳先生主要是通过汉韩“被”动句中主语、宾语及谓语之间的差异来找出韩汉语的异同，并以两者之间的差异作为学生学习的难点，同时分析偏误的原因。

尽管对比并不全面，韩汉语“被”动句之间的转译规律也没有找到，但是在韩国留学生“被”动句习得的主、谓、宾语研究上已经起到了开山的作用。

王振来（2004）也对韩国留学生习得“被”动句偏误进行了分析。

王先生主要是从有标记的“被”动句和无标记的“被”动句两方面来讨论留学生习得“被”动句的偏误情况，在内容上更加完善。

在教学方法上，王先生提出“情景教学法”，在具体的语境中培养学生的语感。

同时，在教学中少讲术语，不用背概念，多举例子，以学生理解为主。

我们认为，王先生的教学建议有很大的实用价值。

（三）“有”字句“有”字句是现代汉语教材中较少涉及的一种句型，但是在对外汉语教学中占有重要的地位。