第23卷现代教育技术V ol. 23 2013年第12期Modern Educational Technology No.12 2013大规模开放在线课程研究议题及其进展郑金秋（广东医学院教育技术与信息中心，广东东莞 523808）【摘要】该研究借鉴扎根理论的基本思想，采用原生代码（in vivo codes，或译为本土代码）和理论代码相结合的方式对大规模开放在线课程（MOOCs）文献进行了内容分析和梳理：（1）对文献中涌现出的研究主题、方法进行粗编，形成初步的编码类目表。

（2）综合叶澜（1999）的三种“教育存在”和“学科教学知识”（PCK）等多种理论框架，与上述编码类目表融合，形成最终的内容分析类目表。

（3）对文献进行数量统计，并对相关议题进行述评和纵向的分析。

分析表明：相关文献所处理的问题或者采用的视角，并无多少新颖之处，老问题所占比例仍是最高；思辨研究的比例相对较高，而反思性的研究比例偏低；课程教学方面的问题更受关注。

MOOCs的研究和实践仍然处于初级阶段。

【关键词】高等教育；远程教育；MOOCs；文献综述【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009—8097（2013）12—0005—06 【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2013.12.001一问题提出大规模开放在线课程（Massive Open Online Courses，MOOCs）被视为可以推动高等教育发展和改革的创新，2012年成为国外教育界的热词，媒体追捧，商家炒作，诸多世界一流大学相继行动。

2013年起，国内知名高校也是顺势而动，推出一批面向全球的在线教育课程。

轰轰烈烈的MOOCs开发实践，成为高等教育、远程教育和教育技术等领域的研究者需要正视的教育现象。

MOOCs风暴来袭，国内外纷纷展开了MOOCs热潮，《中国教育网络》、《开放教育研究》、《现代远程教育研究》等几本杂志分别开设了MOOCs专题，《中国教育网络》作为最早关注MOOCs的杂志，提出几个令人担忧的问题，MOOCs的未来与挑战：有没有足够规模的优质资源；如何应对变革之痛；商业模式如何运作；在线学习文化的建立；信任问题如何解决；证书如何被社会认可等。

《现代远程教育》杂志主要在理念的层面：在谎言、悖论和可能性的迷宫中沉思，MOOCs的发展以及从学习本源角度的探究。

而《开放教育研究》则从较为全方位的视野：经济学的视野、文化战略的视野以及发展前景和国际现状方面呈现。

作为专题性质的研究，MERLOT 则组织专栏，包括研究论文、案例分析、概念性的文章等。

而通过此专栏，可以欣喜地发现，人们对MOOCs的研究已经进一步深入，从宏观视野逐步聚焦到诸如学习投入与学习参与方面的深入研究。

从2008年出现MOOCs一词，至今已有5年的时间。

对相关研究进行阶段性的归纳、总结，可以为进一步的研究和实践提供坚实的基础。

Daniel[1]、袁莉、鲍威尔和马洪亮[2]以及Liyanagunawardena、Adams和Williams[3]对有关MOOCs的争论和文献进行了综述。

然而，前两种综述只是深入分析了MOOCs的商业模式、教学法、质量和完成率以及学分认证，后一种只是简单勾勒出了文献的种类，并没有对MOOCs的相关文献进行全面而又细致的分析。

本研究旨在横向概括文献中出现的研究问题，并对其解决和推进进行纵向的勾连。

Hans Eysenck对弗洛伊德学说进行评价时说：“新的都不是对的；对的都不是新的。

”1去掉语境，这句话同样也适用于对实践和研究的历史考察。

研究者和实践者总是在新技术变革教育成功的期望和未果的失望中徘徊。

MOOCs的出现是否会重蹈覆辙，我们不能预言。

作为研究者，可以问的是，我们是否提错了问题，走错了方向呢？如果将MOOCs这一案例置于历史的背景下，与其他案例串联起来，应该可以得到较为满意的答复。

本研究无力承载如此重负，只是对MOOCs这一案例进行初步的追问：MOOCs的实践作为一种新的情境，研究群体是如何界定、推进相关问题的呢？是用以前的问题、视角加以考察呢？还是采用了新的视角，提出了新的问题呢？亦或是追问、反思得出了更深层的问题呢？二方法与过程：基于扎根理论的内容分析1 数据收集Liyanagunawardena等人（2013）对2008—2012年的英文文献进行了汇总，这就成为数据的主要来源。

为了补充2013年的文献、中文文献及其他缺漏的文献，首先使用ERIC1 'What is new is not true, and what is true is not new'.Hans Eysenck on Freudianism转引自S J Daniel. Making sense of MOOCs: Musing in a maze of myth, paradox and possibility [J]. Journal of Interactive Media in Education, 2012.（Educational Resources Information Center）、Social Sciences Citation Index、谷歌学术搜索和中国知网（CNKI）期刊论文和硕博论文等检索工具，采用“Massive Open Online Course”s、MOOCs、“大规模在线开放课程”、“慕课”等关键字进行检索、下载；然后，在审读、编码的过程中，根据参考文献列表获取新的重要文献，并将只是事件报道、介绍而无论证性的文章剔除掉；供分析的文献共计66篇。

2 方法和框架本研究的基本方法是内容分析：（1）将整理好的文献列表导入NVivo 10中2，并根据文章内容对研究问题、方法、结论及需要进一步研究的问题进行编码，形成编码类目表。

（2）重复以上过程，以修正漏编、错编的项目。

（3）归并粗编获取的节点，形成最终的内容分析类目表，并进行统计、分析。

完整的研究一般可分为问题提出、问题解决、结论和需要进一步研究的问题。

本研究对各部分分别进行了编码：（1）问题陈述的编码。

①对文首需要解决的问题，编码时分为新问题和老问题两类。

老问题即MOOCs研究或其他相关研究已经提出过的问题。

如MOOCs学习者对多工具环境看法的研究在MOOCs文献中可能是第一次出现[4]，但其他学习形式中已出现过类似研究。

老问题以外的问题则为新问题。

②对文末需要进一步研究的问题，编码时分为自然引申和追问两种。

自然引申，即文章结论即为需要进一步研究的问题；追问又分为“加式追问”和“减式追问”（加式追问即不断扩大思考范围，却未必能找到答案；减式追问即在事实范围内，深入探求初始问题答案的追问）[5]。

（2）问题解决的编码。

本研究依据刘良华思辨研究、实证研究（调查研究、历史研究和实验研究）的框架对涌现的各种研究方法进行归类[6]。

（3）研究主题的编码。

为了能够对研究主题进行理论透视，本研究借鉴了扎根理论（grounded theory）数据收集和数据分析同时进行，原生代码（in vivo codes，或译为本土代码）和理论代码相结合的思想[7]。

原生代码和理论代码相异，可能会相互排斥。

为了让理论框架能够包容编码类目表的内容，而又确保分析更具针对性，本研究选用了两级理论框架与编码类目表对接（见表1），形成可供分析的内容分析类目表。

①一级代码的形成。

一级类目采用了叶澜对教育研究对象的划分，即三种教育存在：教育活动型存在、教育观念型存在、教育研究反思型存在；对应的三类教育研究相对应：教育活动研究、教育观念研究、教育研究之研究（或称为教育学科元研究）[8]。

研究文献并非直接的MOOCs开发活动，而是一种观念型存在或反思型存在，本研究则是对两类存在2 QSR International Pty Ltd.开发的质性分析软件，可辅助研究者对文档、图片、视频和书目数据进行编码、分析。

的研究，即教育研究之研究。

②观念型存在二级类目的形成。

原生代码归纳过程中发现，文献大概可以划分为课程教学和制度两个层面。

这种划分符合教学活动及其支持条件的逻辑，因此将其确定为内容分析类目表的二级代码。

然而，由于MOOCs是高等教育领域内的创新，研究者还可以是参与式的观察者，或者作为教师存在影响实践活动，而具有更强的主观性，因此本研究借用PCK框架对课程教学这部分内容进行了细分：将其分为教学取向（如xMOOCs的认知行为主义取向和cMOOCs的联通主义取向）、课程知识（学科学习的目的、目标及课程项目、材料等）、学生理解（学生学习的进路、存在困难的领域等）、教学策略和教学评价[9]。

通过原生代码和理论代码的比对，PCK 框架可以涵盖文献中涌现出的主题。

③反思型存在二级类目的形成。

对于反思型存在，主要集中在知识和方法两个方面，即对现有观点、理论的批判和完善，以及研究的伦理和方法论问题。

表1 内容分析类目草表理论代码（类目）原生代码（节点）一级代码/类目二级代码/类目三级代码/类目观念型存在课程教学（PCK）教学取向 如“学习理念”课程知识 如“软件工程教育”教学策略 如“参与者支持”学生理解 如“博客和论坛的选择”教学评价 如“自动练习生成”政策体制- 如“资源建设体制”反思型存在理论发展- 如“联通学习的挑战”研究伦理和方法论- 如“学习分析”三 内容分析结果对内容分析获取的数据进行简单统计，大致可以看到如下趋势：就文献主体部分处理的问题来讲，老问题所占比例最高，对需要进一步研究的问题深入追问的比例不高；在解决研究问题时，研究者采用思辨研究的比例最高；课程教学方面的问题更受关注。

1 问题陈述就问题提出情况来看，老问题所占的比例为89.4%，远远高于新问题所占的比例（见表2）。

老问题仍然具有一定的普遍性，或者较易引起研究者的兴趣；新问题则更具特殊性，需要研究者深入到MOOCs实践研究的内部。

就需要进一步研究的问题来看，没有在既有成果的基础上提出新问题的研究所占比例为27.3%。

此外，自然引申和减式追问合计所占的比例仅为33.3%，说明能够借助现有成果进行定向深入分析的比例并不是太高。

加式追问无疑可以为其他研究者提供联想的灵感，但缺乏深入的论证和研究，不利于研究的推进。

表2 文献内容分析统计结果：问题陈述类目/节点名称 数目百分比(%)一级类目 二级类目问题提出新问题 7 10.6100老问题 59 89.4 需要进一步 研究的问题自然引申 18 27.3100加式追问 26 39.4减式追问 4 6.0 无追问 18 27.32 问题解决思辨研究所占的比例最高，为66.7%（见表3）。

报道/文献介绍和观点阐发类型的研究在中文文献中的比例为94.4%。