心理学各流派的学习理论学习理论是心理学中最“繁荣”的领域之一。

最早对学习进行实验研究的是心理学家德国人艾宾浩斯（Ebinghaus，1885），由于他对人类语言学习的研究，而提出了著名的“艾宾浩斯遗忘曲线”。

最早对动物进行学习实验的是心理学家美国人桑代克（Thorndike，1898），他的研究引入了新的研究方式。

现代学习理论可以分为3种类型，分别是：刺激—反应学习理论、认知学习理论、人本主义学习理论
“刺激—反应”学习理论
行为主义学习观主要以“联结”为基础，也就是刺激—反应(5—n)之间的联结、条件(包括问题解决目标)与动作之间的联结或语义网络中节点之间的联结。

在这种观点看来，当在环境中的刺激和反应之间形成联结时，就会发生学习。

行为主义者主张研究人的外显行为，认为学习过程与内部心理过程无关，只要控制外部刺激，就能控制和预测学习效果，他们反对将意识和内部心理过程作为研究对象，同时他们强调学习过程中的强化并且认为行为之所以发生变化，是由于强化的作用。

在联结观看来，学习者要掌握一项复杂技能就要加强个别动作成分的练习。

这一观点的一个关键假定就是学习复杂技能首先要获得较为简单的成分，然后再将他们合并成更为复杂的行为能力。

其隐含的内容就是，复杂技能的知识或知识结构能分解成较为简单的联结。

行为主义联结观对复杂学习的解释，对于我们教授复杂技能给予了一定的启示。

一般来说当我们学习一项复杂技能时，先要进行任务分析将这些技能分解为更为简单的成分』口果按照联结观设计教学程序，可以制定用于帮助学生掌握简单技能来获得复杂知识和技能的教学方法，并且有效地向学习者呈现信息，允许学生练习组成技能以及提供清晰的反馈。

近些年来，行为主义受到认知观关于有机体和环境相互作用的启示，突破了原来的模式，将多种认知加工(如思维、知觉、自我陈述等)纳入他们的理论框架中。

这类研究不仅研究个体外部条件对行为反应的影响，而且特别注意外部条件的相互作用对行为的影响。

但是，由于行为主义的学习观单纯以时间接近和强化来解释刺激和反应的联结，主要关注个体行为或操作的变化，没有分析学习的内
部心理过程，所以只能解释外显的行为，不能解释学习历程的内在变化。

所以在某种程度上，行为主义的学习理论只能解释学习行为中的一部分属于“行”的简单学习，尚不能说明属于“知”的复杂学习，这有待认知学习理论和其他学习理论来回答。

认知学习理论
认知学习理论的研究取向主要是认知观，认知观将学习看作是理解概念，掌握规则和原理等，认为学习在于内部认知的变化而不是较简单的联结，学习过程是由有机体积极主动地形成新的认知结构的过程。

持这种观点者强调学习的过程是学习者内部心理结构的形成和改组的过程，即学习者内部的认知结构重构的过程，而不是外显的刺激与反应。

因此高度重视原有的认知结构的作用和学习对象本身的内在联系，学习者内在的动机与学习活动本身带来的内在强化作用。

近些年来，认知心理学和信息加工理沦相结合，对学习过程的研究主要集中在以下三个领域：知识的表征与组织、学习的自我调节与元认知、问题解决的一般认知加工。

他们代表了人们在认知取向指导下对学习这一问题认识的深化。

从认知心理学的角度来看，复杂学习就是一个复杂的认知过程。

AnitaWoolfolk(2003))在其《教育心理学(第8版)》著作中，将“复杂认知过程(complexcognitivepro—cesses)”分解为：(1)关于概念的学与教；(2)问题解决；(3)成为专家学生：学习策略和研习技能(1earningstrate—giesandstudyskills)；(4)为迁移而教。

对于解决问题的研究表明，无论从教学还是自然科学的问题中，学生对新信息的表征都要依赖于他们原来的知识结构，正是这些结构使他们建立的某种表征或心理模式指导着学生解决问题和进一步学习。

通过许多有关专家、新手解决问题差别的比较研究表明，具体领域内的不同方式的知识表征决定了问题解决的熟练水平。

JeroenJ．CvanMerri~nboer在其“复杂学习蓝图”这一研究中同样指出专家和新手之间的差别，专家和新手在完成复杂学习任务时是不同的，他认为专家之所以正确快速、有效地完成一项复杂技能是由于他具有大量的认知图式，并将其规则化，从而达到自动化的水平，也就是说他们在一个特定领域或专业上体现
出复杂认知的能力。

规则自动化和认知图式的获得是掌握复杂学习的两个重要的学习过程，并且他指出迁移和反思是复杂学习的最终目标。

通过以上分析可以看出，认知心理学对于复杂学习的研究首先强调专家和新手的差别以及如何培养专家型学生，也就是“学会如何学习”。

专家和新手之间的差别概括起来主要是因为他们的元认知水平不同，包括知识的表征、认知加工能力以及专家具有较强的自我监控和调节能力。

所以培养专家型学生就要让学习者学会了解、控制和反思自己的学习活动也是认知学习理论的一个重要的研究领域。

它是有效地进行学习和解决问题的主要方面，能够促进学习在新情景中的迁移。

最后认知观强调了解决复杂问题时学习者的认知加工能力。

它对学习者的认知加工能力有了较高的要求，比较适合那些需要进行较高认知加工的任务，如归类、规则的推导、程序的建立等等。

认知主义关于复杂学习的解释对于我们深人研究学习过程，了解学习策略以及在新情景中应用原有的知识基础自觉地促进学习的迁移都大有帮助。

但批评者也指出由于它片面关注认知过程而忽视了一些重要方面，如学习的社会本质，真实任务情境等。

于是学习研究又朝着一种新的方向“建构主义”发展。

人本主义学习理论
人本主义心理学是本世纪60年代在美国兴起的一个心理学新学派。

其主要代表人物是美国心理学家Ａ.Ｈ马斯洛和C.R.罗杰斯等人。

他们的观点与近代心理学两大传统流派——弗洛伊德的精神分析学与行为主义有分歧，在西方已被称作心理学的第三种力量。

人本主义心理学的主要理论是“自我实现”论。

他们认为凡是有机体都有一种内在倾向——以有助于维持和增强机体的方式，发展自身的潜能。

人与一般有机体不同在于除一般潜能外，还有人所特有的心理潜能。

心理潜能也是人体的遗传构成，也有求得发展的内在倾向。

“自我实现”论就是指人有这种尽其所能的内在倾向。

人本主义的学习论者认为学习就是学习者获得知识、技能和发展智力，探究自己的情感，学会与教师及集体成员的交往，阐明自己的价值观和态度，实现自己的潜能，达到最佳的境界。

人本主义学习论者以潜能的实现来说明学习的机制。

他们反对刺激—反应这种机械决定论，强调学习中人的因素。

他们认为必须尊重学习者，把学习者视为学习活动的主体；必须重视学习者的意愿、情感、需要和价值观；相信正常的学习者都能自己指导自己，“自我实现”潜能。

所以，罗杰
斯在教育改革领域中提出“以学生为中心”的教学理论，并倡导“非指导性教学”，美国教育学教授Ｈ.戈曼指出：“非指导性教学，或许可称之谓非操作或者非窒息教学。

借助于拒绝替学生思考以及为他们组织起来打破学生依赖性的需要，据此而设计的教师的行为，构成了这种教学。

这并不在任何意义上意味着某种指导是不必要的；相反，它意味着教师将自己的任务看成是促进学生的自我指导。

”人本主义学习论者，也反对用精神分析的无意识动机决定论来解释学习。

人本主义学习理论重视人的内在价值，重视个人潜能的成长，鼓励人们自我实现、积极向上，这对革新过去学习理论的弊病来说，是一种进步。

但其学习的机制无疑异常复杂，尚待进行系统的大量研究，且人本主义学习观过于强调实现先天的潜能的内在倾向，忽略了时代条件和社会环境对于先天的潜能的制约和影响，这正是它的不足的一个重要方面。

以上对复杂学习理论研究过程和现状作了一个系统的分析，通过分析可以看出，由于复杂学习理论把人的业绩表现置于中心位置，注重考察学习者在真实的情境中运用知识的能力，所以有关复杂学习理论的研究无疑是现代学习理论研究发展的趋势。

虽然各主要流派许多理论观点都有明显的分歧，但是它们之间兼容与整合的趋势日益增强。

而vanMerrinboer综合各流派关于复杂学习的观点而提出一种较为完备的复杂学习理论，尽管该理论也有其不完善之处，例如他提出的4C／ID模式对于需要评估、需要分析、媒体选择以及形成性和总结性评估等方面还没有提出详细的指导，但是为我们完善复杂学习理论，设计培训策略以及下一步的工作指明了方向。