教师的挑战－宁静的课堂革命(读后感3)
愿景
一切改革都是凭借“愿景”加以推进的。

这种创造合作学习的宁静的革命也是凭借“愿景”来进行的。

而这种“愿景”形成了每一个教师的教学哲学。

本书介绍了同我一起挑战课堂中宁静的革命的教师们，试图通过他们的课堂教学案例，以具体形象的图景提示这种挑战中萌生的教学哲学。

本书所介绍的教师们的挑战全都是小小的挑战、小小的事件。

出场的教师中除了国际知名的教育改革家——在美国的改革案例中介绍的黛博拉·梅尔（Deborah Meier），其他的教师既不是著名的教师，也不是著名的改革家，其中的许多人无非是任何学校都可以碰见的、诚实地从事教育工作的普通教师。

重要的是这些课堂中宁静的革命正是通过任何一所学校都存在的、每一位普普通通的教师的小小挑战来展开的。

构建合作学习的课堂，使学校成为学习共同体，这是教师们的共同愿望。

这是在学校与课堂中实现民主主义的挑战，是教学中确立儿童尊严的挑战，是保障每一个人的学习权利的挑战。

学校是儿童共同学习、共同成长的场所。

不过，现实的学校并没有发挥这种功能。

现实的学校正在沦落，随着学年的升高，多数儿童会逃离学校，逃避学习，逃离书本。

尽管教师拼命地努力，现实的学校正在变质为这样的场所——儿童们越是上学就越是丧失学习的乐趣，越是丧失合作学习的伙伴，越是丧失支撑学习的教师，越是丧失自身发展的可能性。

创造合作学习、创造探究学习的挑战正是为变革这种学校而斗争。

在课堂里构筑合作学习的关系是为了在儿童中培育合作学习、共同成长的纽带。

观摩课堂发现的一个令人惊叹的事实是，儿童之中蕴藏着的心心相印、关怀备至的潜在能力。

即便对于那些在课堂上喧闹干扰学习的儿童，其他儿童也能宽容大度，而教师往往是难以克制、动怒的居多。

而且，只要是这个儿童显示了学习的意愿，儿童们就能报以若无其事的温存，帮助其学习。

无论哪一个课堂里都能发现的这个事实令我感动不已。

不过，教师通常并不介意于这种事实，即便在要求儿童之间合作互动的场合也往往追求“合作教授的关系”。

然而，“合作学习关系”与“合作教授关系”是有根本差别的。

“合作学习关系”是以若无其事的温存结成的关系，而不是横生枝节而形成的“合作教授关系”。

“合作学习关系”是当儿童遇到困惑或困难，请求援助询问“喂，这儿，怎么办”之际，其他学生回应这种请求的关系。

这种关系要求在课堂里确立两种伦理。

其一，倘若不理解或是困惑的场合，向伙伴询问“喂，这儿，怎么办”，作为课堂的逻辑确立下来。

其二，当课堂的伙伴寻问“喂，这儿，怎么办”之际，即便教师正在进行讲解，也必定满怀诚意地满足伙伴的请求。

这两个伦理，即便是小学一年级学生也必须遵循。

合作学习的课堂对于儿童而言是构筑关爱关系的一种伦理性实践。

本书出现的教师的重要一点是，他们都在开放自己的课堂，与同僚构筑合作学习关系（同僚性）。

在我看来，一年中从未向同僚公开自己的课堂、坦然接受评论的教师没有资格成为公立学校的教师，无论他的教学实践如何出色。

这是因为，这种教师即便教学再精彩，也不过是把课堂私有化，把儿童私有化、把教学私有化，把教师工作私有化而已。

再者，我认为，即便他热心于研究，编纂了厚厚的研究文集，一年中只参与三次左右的公开教学研究的教师是难以作为学校改革的案例而获得认可的。

这是因为，如果所有的教师不推进开放课堂、展开课例研究，那么，任何学校的改革都难以维系。

每年三次左右的课例研究使学校转型的案例不过是子虚乌有。

况且，教师的研究成果并不是靠《研究集录》表现出来。

显示教师研究成果的唯一表征就是课堂的事实。