科尔伯格的道德认知发展理论研究第一部分主要对科尔伯格进行简单的介绍，并介绍他的理论思想来源及其研究方法。

第二部分重点讲解科尔伯格的道德认知发展理论的三个水平，六个阶段，并对其理论进行总结。

第三部分主要对科尔伯格进行评价，并介绍科尔伯格的道德认知发展理论的教学启示。

参考资料：课本、图书资源、网上资源、学术论文具体内容：科尔伯格的简介:美国儿童发展心理学家，道德理论的杰出贡献者。

他继承并发展了皮亚杰的道德发展理论，着重研究儿童道德认知的发展，提出了“道德发展阶段”理论，在国际心理学界，教育界引起了很大的反响。

生平：他是一位生意人的后代，本可能是与心理学无缘的，二战时他帮助犹太人偷渡的经历第一次引发了他对道德的思考。

在芝加哥大学期间心理学和哲学特别斯道德学识他最喜欢的两门课程。

这一阶段可以说皮亚杰对他的影响最深刻，也使他最终选择了道德认知发展的研究。

思想来源：在当代心理学界，对道德发展这个概念各持不同的见解。

影响较大的有两个血派，一个是弗洛伊德的精神分析学派，另一个是皮亚杰的认知心理学派。

科尔伯格可以称皮亚杰在道德发展领域的继承人。

皮亚杰的观点的影响，正是科尔伯格的学说的思想来源。

他的这一理论是基于皮亚杰的理论，认为儿童道德的发展是分阶段的，但是他在研究中发现，道德发展不是只有两级水平，而应改由多个水平，于是在20世纪60年代提出了著名的三水平六阶段的道德发展阶段论。

研究方法：科尔伯格开创了道德两难故事法，作为研究道德发展问题的重要研究方法，道德两难故事法是皮亚杰对偶故事的发展，同样也是用情境故事设臵道德冲突并提出道德问题让被试在自己的反应中“投射“内心的观念，反映出个体的道德发展水平。

他共涉及了九个两难故事，这些故事都包含两种尖锐对立的不同价值选择；所代表的冲突是青少年关注的；引发的问题对个体在较高的发展水平上有意义。

他采用这种方法测试了十来个不同国家六七岁至二十一岁的被试，发现尽管种族，文化和社会规范等各方面存在不同，但道德判断能力随年龄发展而发展的趋势却是一致的。

代表性的道德两难故事是“海因茨偷药的故事”：这个故事的大意是：欧洲有一位妇女患了癌症，生命危在旦夕。

医生告诉她的丈夫海因茨，只有本城一个药剂师最近发明的一种药可以救他的妻子。

但该药价钱十分昂贵，要卖到成本价的十倍。

海因茨四处求人，尽全力也只借到了购药所需钱数的一半。

万般无奈之下，海因茨只得请求药剂师便宜一点儿卖给他，或允许他赊账。

但药剂师坚决不答应他的请求，并说他发明这种药就是为了赚钱。

海因茨在走投无路的情况下，为了挽救妻子的生命，在夜间闯入药店偷了药，治好了妻子的病。

但海因茨因此被警察抓了起来。

科尔伯格围绕这个故事提出了一系列问题，让被试参加讨论，如：海因茨该不该偷药？为什么该？为什么不该？海因茨犯了法，从道义上看，这种行为好不好？为什么？通过大量的研究，科尔伯格提出了三水平六阶段理论。

第二部分科尔伯格的道德认知发展理论之阶段理论对象个体的道德发展依据个体道德判断结果的性质阶段模型三种水平六个阶段前习俗水平年龄：0岁~~9岁特点：纯外在的遵守规矩没有自己的主见着眼点是结果与自身的利害关系两个阶段：（1）惩罚和服从的定向阶段缺乏是非善恶观念恐惧惩罚服从规范（2）工具性的相对主义定向阶段又称相对功利取向阶段没有主观的是非标准赏罚定好坏习俗的水平年龄：9岁~~15岁特点：认识到团体的行为规范接受并付诸实践能着眼于社会的希望和要求以社会成员的角度思考道德问题两个阶段：（1）人际协调的定向阶段又称寻求认可的定向阶段按要求去做以得赞许（2）维护权威或秩序的定向阶段又称遵守法规或秩序的定向阶段服从团体规范尊重法律权威判断是非有了法制观念后习俗水平年龄：15岁以后特点：超越现实道德规范的约束完全自律两个阶段：（1）社会契约定向阶段强烈的责任心与义务感尊重法制可修正（2）普遍道德原则的定向阶段又称原则或良心的定向阶段对是非善恶有独立的价值标准不受现实规范的限制考虑道德的本质而非具体的原则二、（郭晓琳）契约是两人以上相互间在法律上具有约束力的协议。

契约法所关心的是实现所约定的义务。

通常，契约责任是以自由同意为基础的（契约自由原则）。

社会契约，一个理想的社会建立于人与人之间而非人与政府之间的契约关系，普遍道德准则即指人们在社会生活中所形成的道德品质、道德境界和调整人与人之间关系的道德原则和规范。

第三个水平-也就是后习俗水平（postconventional level）此时个体已经由前习俗水平、习俗的水平发展到现在的后习俗水平，这个阶段的道德已经发展到超越现实道德的规范，达到了自律的境界。

这个水平是理想的境界。

也就是说在面临道德攸关的情境下本着自己的良心和自己的价值观进行选择未必受社会规范的制约。

年龄至少青年期人格成熟之后，才能达到的境界成年人也只有少数才能达到。

针对这个时期的道德发展状况，科尔伯格将其分为两个阶段一个是，社会契约定向阶段(social –contract-legalistic-orientation)。

这时候的儿童个体已经获得社会契约意识，有强烈的责任心和义务感，尊重法制（一般不违反法律），但是他们相信社会契约（法律是其一）是人定的，当社会契约不再适合时理应修正，评判道德问题具有灵活性。

同时也认为人的生命的价值是大于财产的价值的。

另外一个是，普遍道德原则的定向阶段( universal - ethical –principle--orientation)。

这个阶段的人类个体已经有了个人的人生哲学，有自己独立的对人对事的价值标准，不受到现实规范法律规则的限制甚至可以超越某些规章制度，他们考虑更多的是道德的本质，是以不成文的带有普遍意义的道德原则（公平、争议、平等）为依据来看待道德问题。

有人说，科尔伯格的六个阶段没有严格的顺序之分是有局限性的。

我不认同这种观点。

我认为，科尔伯格的社会契约阶段就是用“理”来品评判，普遍道德阶段就是用“情“来评判,就像我们现在社会的种种两难道德现象也就是在情与理两个标准中纠结，所以在我看来至少这个后习俗水平根本就没有顺序之分也不会有顺序之分第三部分一、对科尔伯格理论的评价：科尔伯格的理论和实践在全世界产生了广泛而深入的影响，掀起了美国７０年代之后的“认知发展教育运动”。

它是最全面的道德发展理论，心理学家已经发现不同情境下的道德发展过程几乎都与科尔伯格所认为的发展脉络相符，科尔伯格的研究对我们深入理解道德思维的发展提供了视角，但是对科尔伯格发展论也存在一些不同的声音。

首先，道德发展的阶段并不像科尔伯格所认为的那样是领域一般性的。

人们面对的剧情，场景不同，所做出的回答水平也可能不同。

进一步研究表明，人们在某种情况、例如在压力之下的道德推理会退化到最初的阶段，这不符合阶段理论的假设。

也就是说科尔伯格的研究并没有澄清道德发展的阶段是否有严格的顺序，获得一种新的思维方式是否要抛弃前一种思维方式。

另外就连科尔伯格在进行道德教育的实验中也承认，在现实的教学背景下，其所提出的道德发展理论过于复杂，造作性不强。

其次，科尔伯格发现人们的行为会出现倒退，这表明思维和行为实际上联系不大。

有些人却是理解较高水平的道德发展，但他们在行为上并不能表现出来。

最后，这个理论最初只是在少数白人身上得到验证，而且样本仅限于美国中产阶级17岁以下的男性，有一定的局限性。

（吉利根注意到道德判断和认知方面存在着性别差异，提出了女性关怀道德理论）虽然有研究者为科尔伯格的理论找到了跨文化证据。

但也有人发现，在某一特定环境中，例如犹太人聚居区的生活方式，被认为是不同与科尔伯格所说的价值体系的“更高”的道德水平。

二、对教学的启示：1．教师对儿童道德思维和行为水平的预期应符合儿童的年龄，不应将道德原则直接交给儿童。

儿童的道德认知变化是循序渐进的，有顺序，分阶段进行，如儿童还没有进入阶段4，他就不能跃进阶段5 中去，如要强行交给他阶段5、6 的原则，儿童是接受不了的，要善于利用每一个阶段的推理促进儿童道德思维的发展。

儿童必须通过自身的道德思维发展，才会从自身中产生出原则。

2．不能用权威的影响向儿童灌输道德。

一味的灌输教师和家长自己的道德认知原则，儿童道德思维变得循规蹈矩或木呐。

儿童的道德判断是由他们自己内部产生的道德认知水平，儿童总是要以自己的道德判断标准来认识对与错的内涵，外界的强力影响，只能给儿童道德价值判断带来不健康作用。

3．理解和关心儿童道德思维的成长。

教师应鼓励和发展学生的不仅是道德的而且是明智的思维。

为了让道德教育有效地在孩子中进行，教师家长要理解儿童道德判断的意义，了解儿童所处的阶段水平，有效的促进儿童道德认知发展。

4. 在课堂上组织学生讨论两难问题，以帮助学生发展道德推理。

这些两难问题可以是源于学校的课程，也可以是校外发生的事情。

有助于学生发展道德推理，并向更高阶段推进。

5.自我评价可以帮助教师评价自己的道德发展水平更有利于教师对他的学生的思想和行为的感知。

6.教师应该知道对任何一种道德发展理论都是不能全盘接受的。

所有的理论都只适合一部分人，而不是所有的人。

亚杰和科尔伯格道德发展阶段理论之比较皮亚杰被誉为心理学史上弗洛伊德以外的又一位“巨人”，他首创了儿童的认知发展研究。

而科尔伯格继承并发展了皮亚杰的学说，具体表现在他提出了一个更详细、系统的道德发展理论。

一、皮亚杰的学说首先，皮亚杰提出个体在接受外界刺激时的反应关系式：“S一(A T)一R，代表刺激，S “R”代表反应，T代表认知结构(或称认知图式)，A代表同化，A T代表刺激被认知图式所同【1】化。

” ①图式：人们为了应付某一特定情境而产生的认知结构。

皮亚杰认为主体具有的第一个图式应是遗传获得的图式，之后随着主、客体相互作用的深化，后天图式逐渐从低向【2】高发展。

②“刺激输入的过滤改变叫做同化；内部图式的改变以适应现实叫顺应。

” 他【3】把“同化与顺应之间的平衡”称作“适应”，认为这就是认识活动的本质。

其次，他提出，儿童的道德发展就像智力发展一样是在儿童与环境之间的相互作用下不断结构化的过程，也是儿童把自身的道德经验不断地再建构的过程。

因此，儿童的道德发展总是以其已经具有的或是正在形成着的道德思维结构为转移的。

再次，皮亚杰提出促进道德发展的因素是社会交往。

儿童在社会情境中相互行动，就需要一种能理解别人的行动动机的能力，即角色采择。

这种角色采择的机会就是决定儿童道德发展的社会环境因素。

儿童在社会情境中所表现的角色采择方式是不断发展的，这就构成了儿童道德的发展阶段。

最后，他把儿童的认知发展分为四个阶段：感知运动阶段(0—2岁)；前运算阶段(2—7 岁)；具体运算阶段(7—11岁)；形式运算阶段(11—l5岁)。

其中贯穿着自律向他律的转变。

“他律”是指儿童的道德判断受他自身以外的价值标准所支配，“自律”则是指儿童的道德判断受他自己主观的价值标准所支配。