概念转变教学理论
一、概念转变理论的渊源及发展
在20世纪80年代初期，科内尔大学的一群教育研究者和哲学家开发
了一种称为概念转变的理论。

这种理论基于皮亚杰的不平衡和适应性
调节的观点，以及托马斯库恩的科学进化论。

根据库恩的观点，科学
进化遵循的是一种稳定的范式。

首先，一种占优势地位的科学范式——一种基本的认知、思考、评价和做事的方式——濒临危机，因为它
没能解决或解释科学团队确定的重要问题。

其次，就必须有一个有望
解决这些问题的可供选择的范式。

这两个条件的存在就增加了“范式
转变”的可能性或者新的思维框架的普遍接受性。

然而，研究者发现，如果只强调和采取逻辑和理性思维一～宾特里奇
把这种方法称之为“冷酷的概念转变”，学生的已有概念非常难以改变。

因为这种方法太过理性化，忽视了学习中的情感(如动机，价值观，兴趣)和社会成分，比如，没考虑到学习环境中其他的参与者(如教师
和其他的学生)，以及这些参与者是如何影响学习者的概念生态圈，并
影响概念转变的。

社会建构主义者和认知学徒观也影响了概念转变理论，这些学习观鼓
励学生互相讨论，教师是促进概念转变的一个因素。

因此，概念转变
不再被认为是只受认知因素的影响。

情感、社会和情境因素也能影响
概念转变。

在培养概念转变的教学或学习环境设计中，所有这些因素
必须综合考虑。

二、概念转变的定义、形式和过程
概念转变大致可以定义为改变已有概念的学习，如信仰、观点或思维
方式。

概念转变一般包括两种形式：(1)丰富，即同化。

新概念与原有
概念之间基本是一致的，个体很容易理解新概念，并能很快地接纳。

新概念补充了原有概念，使原有概念更加完善。

这种形式主要通过积
累的方式发生。

(2)修订，即顺应。

新概念与原有概念不一致，产生冲
突，需要对原有概念进行分析、判断和权衡，从而建立新的概念。

这
种转变不是细枝末节的变化，是从本质上对原有概念进行调整和改造。

概念转变是个不断循环的过程，当学习者碰到新旧概念之间不一致的
情况时，就会产生一种认知冲突感。

这需要学习者对两者进行分析和
判断，思考各自的合理性、正确性，并最终对新旧概念做出权衡和调整，从而产生新的概念。

三、概念转变的教学策略和条件支持
一般来说，学习者的已有概念很难转变。

因为学习者正是依赖这些既
有概念来理解和看待他们周围的世界，他们不会轻易放弃这些概念，
而采取一种新思维方式。

因此，仅仅呈现一种新的概念或告诉学习者
他们的概念是不正确的，这并不能转变他们的概念。

概念转变的教学
需要运用建构主义方法，使学习者能够积极主动地重新组织他们的知识。

认知冲突策略，来源于皮亚杰的建构主义学习观，在概念转变的
教学中是一种有效的工具。

这种策略需要创建一种环境，在这个环境中，学生关于某个特定现象或主题的既存观点一目了然，然后直接质疑，为的是制造认知冲突或认知失衡。

也就是说，学习者必须变得对
他们目前的概念不满意，然后接受一种可理解的、似是而非的、有成
效的选择性概念。

概念转变的教学主要包括两个步骤：一是揭示学生
对某个特定主题或现象的先前概念；二是用各种不同的技术帮助学生
改变他们的概念框架。

波斯纳等通过研究发现，要实现概念转变，需具备四个条件：(1)对
现有概念的质疑，即现有概念不能解释或解决眼前的问题，因此，学
习者会重新思考现有概念。

(2)新概念的可理解性，即学习者应对新概
念建立整体一致的理解，而不仅仅是字面的理解，能够用自己的话说
出概念是什么意思。

(3)新概念的合理性，即新概念应能与个体所接受
的其它概念相一致，如，与自己其它理论或知识、经验、直觉一致等。

个体看到新概念的合理性，意味着他相信新概念的真实性。

(4)新概念
的有效性，即个体认为新概念能解决其它知识概念所难以解决的问题，并能展示出新的方向和新思想，具有启发意义。

这意味着个体把新概
念看作是解释、解决某问题的更好的途径。

概念的可理解性、合理性、有效性之间密切相关，其严格程度逐级上升，对概念的理解是看到概
念的合理性的前提，而看到概念的合理性又是意识到其有效性的前提。

四、概念转变教学模式
1.展现学习者的已有概念。

概念转变教学的一个基本假设就是“新概
念(学习)的建构，只能以既存的概念为基础”。

即使已有知识(不管正
确与否)允许我们随意看待世界，我们也不能对它毫不在意。

因此，概
念转变教学的第一步也是最重要的一步就是，让学生意识到他们对某
个即将学习的主题或现象的观点。

2.提出并呈现问题。

为了引出学习者的概念，教学必须从呈现问题开始。

呈现的这个问题必须让学习者运用他们的已有概念来理解。

呈现
的问题可以是这两种：不知道结果或结果已经知道。

在“不知道”的
问题中，教师让学习者先预测结果，然后解释他们预测的结果。

在
“知道”的问题中，学习者不做预测，然而，他们必须解释这个事件。

3.要求学生描述或呈现他们的概念。

学习者呈现他们观点的方式有很多。

他们可以写下描述、画图表、创建物理模型、画概念地图、设计
网页或者把这些方式随意组合，以表明他们对某个特定概念的理解。

如果有电脑或合适的软件，学习者还可以用别的呈现方式(用DPT或其
他的软件)，创建模型或模拟，或者创建概念地图。

不管使用何种方法，这一步的目的就是帮助学习者认识并开始澄清他们自身的观点和理解。

一旦学习者的概念弄清楚以后，教师就可以把它作为下一步教学的基础。

4.讨论并评价已有概念。

这一步的目的就是让学习者通过小组讨论或
全班讨论，澄清并修正自身的原有概念。

如果这是教师的第一个概念
转变学习活动，最好晚一点开始。

在学习者以小组的形式互相评价别
人的概念之前，教师可以先示范一下这个评价过程。

开始，教师请多
个学习者进行陈述(概念)。

陈述完毕后，教师引导同学逐个评估每个
观点的可理解性、合理性和成效性。

努斯鲍姆和诺维克认为，教师应
该接受所有的观点，不要进行价值判断。

教师还应提到每个观点的学生名字，在全班讨论之后，持不同观点的学生组成～组，互相评价观点。

每个小组都要选出一个观点(或者通过评价修改后的不同观点)，提出选择的基本原理，并把这个原理展现在全班同学面前。

允许学习者对自认为最好的观点进行投票，并加以解释，可以增强学习动机。

5.制造概念冲突。

学习者通过向其他同学陈述自身的观点，并得到同学的评价，开始意识到他们自己的观点。

学习者变得不满意于自身的观点，观点冲突开始建立。

认识到他们观点的不足之后，学习者也更易于改变原有观点。

要制造更大的冲突，教师就要创造差异性事件。

这个差异性事件是学习者用目前的观点无法解释的现象或事件，但用本次教学主题中的观点却可以解释。

在这点上，如果没有学生持“正确”观点，教师就应该建议用前一个班某个学生提出的观点。

如果在观点转变活动开始之前，教师还不知道学生对某个主题或现象的正确与不正确观点，就不宜提前设置差异性事件。

在这些案例当中，教师应该让学生提出决定哪个学生的观点能最好地解释“现存问题”的方法。

如果这个科目是科学，学生应该提出一些实验。

教师也可以呈现与学生现有观点相冲突的不规则数据，来创建差异性事件。

6.鼓励认知调适。

学生应该有对自身概念和目标理论问的不同进行反思和顺应的时间。

教师应该把反思活动整合到课程当中，以促进认知协调或重构学生的先前概念。

7.创设合作性学习环境。

一个合作性的学习环境对成功的概念转变教学是非常必要的。

必须有机会讨论，学生在分享观点、思考和评价其他观点时必须有安全感。

这种“安全因素”在教师运用上述认知冲突策略时尤为重要。

一项研究表明，低成就感的学生会丧失自信，把冲突看成是另一种失败。

要成功实施概念转变的教学策略，教师和学生在建构主义学习和小组合作性学习方面应当有些体验。

习惯了教师传授式教学(如直接教学)的学生在参加讨论活动时动机就会弱一点。

教师必须能熟练掌控班级小组，充当帮促者的角色。

五、总结
概念转变教学并不是个简单的过程。

它比传统的机械教学法要费时得多，需要一个支持性的课堂环境，要让学生在表达和讨论观点时感到
自信。

概念转变教学还需要教师具备良好的帮促技巧，以及对某个主
题或现象有着深入的理解。

概念转变教学会使学生对概念理解得更深。

对概念的不断评价和阐述可以帮助学生发展元概念意识，也就是说，
他们知道概念是如何发展的。

概念转变教学理论。