• 限制 • (1) 過於強調實在的社會性建構意義（流於懷疑論或知 識相對主義） • (2) 偏重學校內部微觀互動研究，未能分析學校外鉅觀 政治、經濟和社會的結構對學校意義之束縛和影響 • (3)實踐層面上常基於存在主義的人性觀，以為透過教 師自我意識的提升和自我檢視即可促成行為的改變和 社會的合理轉化
• Bernstein • 「分類中蘊含權力分配，架構裡深藏控制原則」 • 分類：指類別間疆界維持的程度（分類的意義與規則 的解釋者，就是權力的來源、權力的維持者→ 有用的 教育知識、合適的教育人選、有效的評鑑方式都隱藏 著某種分類的疆界，亦即隱藏著社會中權力關係的分 配、運作與維持）蒙娜麗莎微笑中的畫作 • 架構：指人與人之間社會關係的疆界維持程度 • 師生間的社會關係是一種強的架構關係(即師生間具有 明顯的科層化關係)，代表限制型的社會控制方式；若 架構強度減弱，人性化的意義較被重視，亦即社會控 制是在師生不斷互動與溝通的過程中逐漸形成
• → 未進一步論述諸如共同性課程如何形成、由誰來選 擇、代表誰的利益、科學是否客觀…等更深層次的問 題 • → 50及60年代未將課程研究納為探討的重點 • 1.過度強調教育的正向功能（對教育的社會改良功能持 樂觀主義的看法） • 2.採用自然科學值中 立、毋庸置疑的） • → 學生的學校教育成就與其社會背景有密切關係（主 要的因素：學童本身的智商和其家庭的文化不利因 素），因而鮮少去質疑或探討學校中知識的選擇、組 織、分配與傳遞等因素（將課程、教學與評量，視為 既定的，存而不論；關心學校教育的輸入和輸出）
• 2.注重教育過程中主體(師生)對知識與意義的協商與建 構之研究 • 強調師生都是知識與意義的解釋者、創造者、建構者， 而非知識的接受者或容器（教師如何解釋知識，如何 對學生期望，如何分配不同知識給不同學生；學生如 何衡量知識的價值，如何建構知識的內在意義…應成 為教育社會學探究的重點→ 課程不再是黑箱） • 課程社會學研究方向(受新教育社會學影響) • (1)學校科目的歷史研究：將各科目均視為特定時空下 的產物 • (2)教室中課程知識性質之研究：視知識乃師生不斷互 動中再界定、再詮釋的結果 • (3)課程發展的物質上和意識型態上的各種影響因素之 研究
課程社會學
• 一、發展過程 • (一)主流的結構功能論忽略課程的研究 • (二)新教育社會學與新馬克斯主義教育分析開展了課程 社會學研究領域 • (三)新興社會學理論的融入 • 二、課程社會學的研究重點 • (一)課程理論與課程概念的社會學分析（較抽象、本質 的後設理論分析） • (二)課程或學科發展的社會歷史背景分析 • (三)課程理論與實際的意識型態批判 • (四)師生在社會互動情境中建構課程意義的詮釋
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新教育社會學的兩種研究取向 1.對教育知識的權力分配與社會控制意義之深度解釋 Young (1)學校知識的選擇與組織，隱藏著社會結構裡的權力 分配原則 • (2)控制的觀念涉及意義的設定，而意義的設定，乃特 定時空脈絡和社會環境下集體協商賦予的產物（何謂 有用的知識、有效的教學法、好學生、客觀評量標準、 成功者、失敗者…等，應被視為是社會性建構的，涉 及意義設定和社會控制的問題）
• 1970年代中葉之後 • 課程研究學者逐漸採用社會學的理論觀點和概念架構 來探討課程問題（受到新教育社會學研究和馬克思主 義教育分析之影響，以及課程學者們的內在反省） • Pinar：融合心理分析、美學批評和現象學觀點，主張 以「內在歷程」來說明課程的本質，認為課程乃是使 學習者不斷詮釋其生涯傳記的過程 • Apple：《意識型態與課程》一書，以意識型態作為探 討課程之歷史性、政治性和社會階層性的主要概念， 主張探討課程的下列問題，以充分理解知識的生產、 分配和評鑑過程，與廣大社會中支配與控制相連結之 問題
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一、發展過程 (一)主流的結構功能論忽略課程的研究 教育社會學內部發展 Durkheim主張教育提供兩類課程 1.維繫整個社會的共同文化所必須的共同性課程 2.基於社會分工所需而提供的分化性課程 Spencer認為最有價值的知識是「科學」 1.指導自我生存的科學 2.獲得生計的科學 3.親職功能的科學 4.良好公民資質的科學 5.欣賞藝術的科學 6.學科知識的科學
• (二)新教育社會學與新馬克斯主義教育分析開展了課程 社會學研究領域 • 1960年代末、1970年代初 • 新教育社會學的主張要點 • (1)教育社會學應從社會學者的角度建構問題，教育知 識和實施過程應加以深入檢視而非理所當然 • (2)教育社會學應把重點放在學校教育知識的組織、分 配、傳遞與評鑑，以及教育過程中師生互動的研究上 （Young：教育社會學不再與知識社會學的探究領域有 所區別） • (3)重視詮釋取向的研究方法論（象徵互動論、社會人 類學、現象學、馬克思主義、知識社會學），亦批判 結構功能論偏重量化、客觀，原子論似的研究方法論
• 課程研究領域內部發展 • 1920、30年代 • Bobbitt和Charters偏重於採用源自生產管理的職務分析 技術於課程設計和研究 • 1940、50年代 • Tyler採用行政學上的科學管理技術和心理學上的行為 主義觀點，作為課程發展的主要概念架構和思考模式 • 1950年代末、60年代 • Schwab、Bruner和Piaget將學科結構、科學驗證和認知 結構發展等概念與原則結合在一起，成為課程理論與 研究的另一高峰 • → 課程研究領域主要發展自行政學、心理學和哲學
• 1970年代中葉（馬克思主義教育分析興起） • 1.課程或學校教育的過程成為學者解釋學校教育與社會 結構間關係的焦點 • Gintis和Bowles的社會關係再製論：以學校教育裡的社 會關係和生產界裡的社會關係之符應現象，來解釋社 會結構的再製現象 • Bourdieu和Passeron的文化再製論：以學校裡的文化資 本選擇因素來解釋社會結構再製現象 • Gramsci的文化霸權觀念：解釋學校教育再製不平等社 會結構的核心概念 • →這些解釋取向，使得教育社會學中的微觀研究與鉅 觀研究得以相互結合 • 2.意識型態成為課程社會學研究的綜合性概念 • 3.馬克思主義的實踐性格促使更合宜的課程理論的建構， 以改善學校教育再製不平等社會結構的現象