读《核心素养：课程发展与设计新论》笔记
暑假读了黄光雄、蔡清田所著的《核心素养：课程发展与设计新论》这本书，书中有十个章节，第一章“课程结构与课程意义”，首先指出核心素养对于课程改革的重要意义，并指出课程结构及其意义，说明课程的丰富面貌，进一步分析“课程即学科”、“课程即经验”、“课程即计划”、“课程即目标”、“课程即研究假设”等五种课程现象。

书中谈到，所谓素养，是一种构念，也是一种根据学理建构的理论构念。

素养是指个人为了健全发展，并发展成为一个健全个体，必须透过教育而学习获得因应社会之复杂生活情境需求所不可欠缺的知识、能力与态度，特别是个人经过学校教育课程设计而学习获得的“优质教养”之综合状态可简称为“素养”。

透过国民核心素养的滚动圆轮意象图，不难发现，终身学习者的自主行动、社会参与和沟通互动都体现在不同的课程，而课程的发展不能与生活情境所分开，它们是相互关联的。

所以，台湾“十二年国民基本教育”各教育阶段国民核心素养表就要求一个核心，三个面向，九个项目，并具体阐述了小学、初中和高中国民核心素养的具体内涵。

这在我们的义务教育中是欠缺的，没有细化到将核心素养的内涵列表呈现。

文中还介绍了课程的结构，分为显性课程、潜在课程和悬缺课程。

潜在课程从物质环境、社会环境和认知环境这三种环境产生特别是认知环境，与我们的教学还是相通的。

一是师生在课堂中的互动，二是教科书对学生的影响，三是教学方法对学生潜在的间接影响。

文中讲述的一个故事让我印象深刻，台湾教育杂志《师友月刊》登过的文章大意是这样的：有一个小女生，她喜欢画画，做点小玩意儿，并且常得到父母亲
的鼓励。

后来小女生人学读一年级了，上美劳课的时候，老师发了一张图画纸。

小女生拿到纸以后，立刻就画起来了，老师很快地阻止她说：“等到老师教你画什么，你再画……”要做劳作时也一样，小女生迫不及待地就动手了，老师又上前阻止说：“你又不听话了，等老师教你了，你再动手，会做得更好喔……”那么几次以后，小女生听话了，“一个口令一个动作”，老师教她才做，老师指示什么，她才做什么。

过了一个学期以后，小女生因为搬家而转到新学校。

新学校的老师很尊重小朋友的创造力，当把图画纸发给小朋友以后，全班同学都高兴地画起来了，唯有那小女生没动笔，老师觉得很奇怪，就问她：“你为什么不面呢?”小女生回答说：“老师，你没说要音什么，我不敢画。

”上劳作课时也一样，大家都兴高采烈地在动手做了，只有小女生呆坐在椅子上，老师去问她，她回答说：“老师，你还没教我做呀……”第一位老师负责尽职，一再地教导小朋友怎么做、怎么画。

第二位老师非常重视小朋友的创造能力。

小女生在第一个学校，遇到那么尽责的老师，教她好多画画的技巧，这正是我们所说的“授人以鱼不如授人以渔”。

第一位老师如果知道小女生学到了“不该学的”，一定会很伤心。

这是师生互动当中受到的负面情意的影响，从中也能看到我们平时教学“灌输式”的影子，这也说明无论是台湾还是在哪里，限制师生互动是会造成学生学习的负面效果的。

从第一章节还学习到了悬缺课程这一概念，悬缺课程，是指学校理应教导而却未教导的东西，诸如学校未能提供给学生学习的选择机会、看法、概念及技能等等。

艾斯纳认为，学校所重视的课程固然重要，学校所忽略的课程也同样值得关注。

“不知”不单是一种中性的真空，“不知”对于我们所能考虑的选择种类、所能探过的途径，对于我们检视向题所采的现点等等，有重要的影响。

美国课程专家艾斯纳在其出版的《教育想象》一书中，首度提出“悬缺课程”的概念，悬缺课程的探讨约可分为三个层面：一是学校教育忽略的心智慧力；二是学校课程遗漏的学科或教材；三是学校教育疏忽的情意陶冶。

悬缺课程至少具有“警告”的作用，时时处处提醒我们，学校教育要五育均衡发展，不要有所偏颇，以致无法达成教育目标。

作者认为，课程即“学科”，课程即“经验”，课程即“计划”，课程即“目标”，同时也阐述了其限制性。

课程是“经验”的观点，强调以学生为学习中心，重视学生的学习环境，认为课程是学生在学校情境交互作用之下所
获得的一切学习经验。

课程是“目标”的观点，认为课程是一连串预定的且有组织的目标。

课程是“计划”的观点，重视计划的内容和计划的程序，其中包括目标、内容、活动、评价等因素。

为此，我们发现，无论是台湾的核心素养教育，还是我们所说的学生核心素养的培养，都是为了以学生学校学习为媒介，培养有人格品质和良好素养的人。

我们都应该为此而努力奋斗。

宦慧华。