文本解读应关注的三种意识
如今阅读教学理念已发生深刻的变化，以生本为核心的文本解读理论日趋成熟，立足文本，充分尊重学生的选择与解读业已成为阅读教学不可争议的共识。
但在具体实践过程中却出现了一些困惑，甚至混乱。
其原因主要是学生受到长期灌输教学的影响，缺少文本解读意识或存在文本解读的认知盲区。
因此，培养学生正确的文本解读意识是十分必要的，特别应关注其中的平等意识、多元意识和限制意识。
一、平等意识
对话是阅读教学的重要概念。
《普通高中语文课程标准》“阅读与鉴赏”教学建议的第一条说：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。
”其中的生本对话已成为文本解读的始点和终点，而师生对话、生生对话等则始终围绕生本对话进行，给生本对话形成一个良好的对话场，是推进生本对话进程的催化剂。
另外从文化学的角度说，人与人必须具有共同的利益和追求，才有可能进行实质性对话，生本对话亦然。
学生基于前理解和先经验，渴求从文本中汲取新的营养，不断地向文本质疑，从而完成知识的建构和经验的重组；文本则通过学生质疑，不断地得到充实和丰满，潜在的价值得以体现。
如果我们把文本视为具有独立人格的个体，那学生与文本在人格上是平等的。
但在传统阅读教学中教师对文本解读唯恐有所疏漏，习惯于挖掘教材中名家名篇的微言大义，赋予文本丰富的思想意蕴和深远的文化意义。
久而久之，这无形中让学生树立起文本（作者）的权威意识，拉大了生本的心理距离。
学生因作者是名家，就当作权威去尊奉；因文本是名篇，就当作真理去认识。
这种先入为主的心理定势严重阻碍学生解读文本时思维火花的闪现、创新胚芽的萌发和个性化体验的生成。
因
此，教师的职责是消除学生的文本（作者）的权威意识，有必要使作为对话一方的文本（作者），完成从权威到普通人的复位，恢复其固有的亲和力。
只有文本（作者）的复位，学生才能体验到文本展现的那个时代的现实生活，感知其中普通人物的呼吸和命运，生本对话才能真正有效地进行。
譬如学生以仰视杜甫的心理去解读杜甫《登高》时，无疑难以深入体会颈联“万里悲秋常作客，百年多病独登台”所传达的诗人长年飘泊、老病孤独的复杂感情。
虽然学生了解诗句的表层信息，可能把“万里”和“百年”分别解读为“指诗人到处飘泊，居无定所”“指到了晚年”，但仅作此理解，仍未能深入领会诗人的匠心。
只有视杜甫为一个普通老者，身临其境，思其所思，悲其所悲，才有可能从“万里”中领悟出诗人飘泊他乡时内心“悲愁”的广度和深度，懂得“万里”和该诗句中的“常”分别从空间和时间角度揭示诗人的无限悲愁之感；才能体味到“百年”一词所蕴涵的诗人自身老迈而行动困难的悲叹和沦落他乡的沧桑之感。
二、多元意识
平等意识是解读文本的前提和基础，多元意识则是个性化阅读和探究性阅读的必要保证。
西方文论认为，文本仅是一个图式
．．
化结构
．．，可以接．．．，是一个开放的系统，有着许多的未定点
．．．和空白
纳通过读者想像和填充使之具体化了的不同解读。
我国的古代文论也包容着“诗无达诂”、“见仁见智”等多元解读之说。
同时，接受理论、建构主义理论等强调的读者体验、经验、个性、创造等教育新理念的强势介入，冲溃了教师“一言堂”的堤坝。
文本多元阐释的可能性和读者的差异性共同高扬了文本多元解读。
可在传统阅读教学中学生长期丧失话语权，并缺少多元解读理论指导（并非“一千个读者就有一千个哈姆雷特”等几句经典名言就可以奏效的），而今突然面对广阔自由的解读空间往往无所适从，难以适应角色的转变，客观上急需领悟多元解读内涵，寻找一条
切实可行之路。
其实文本多元解读是读者
．．．．．
．．立足文本
．．．．，从不同的角
度对文本作出不同的甚至相反的解读．．．．．．．．．．．．．．．．。
它大致可以粗分为作者
．．和
读者
．．两个角度。
作者角度的解读是以重建、恢复文本的作者原意为指归的，力求解读的历史客观性而采用“我注六经”的解读方法。
这是对传统、历史的继承和追寻。
姑举陆游《书愤》首联（“早岁那知世事艰，中原北望气如山”）一例。
如果把“气如山”理解为“积愤如山之重”，我们猜想或许是作者目睹北方大片山河处于金人的铁蹄之下而感到极度愤怒；如果把“气如山”理解为“豪情壮志，坚定如山”，我们猜想或许是当时主张抗金的张浚以右丞相都督江淮诸路军马，军容甚壮，作者因此满怀着收复故土的希望，心情激奋不已。
此类解读都是力图还原历史的真实面貌的，但重建、恢复作者原意是极为艰难的。
因为任何一个读者主体都难以超脱、消解“自我”，即是说，没有谁能完全弃置“自我”而成为“作者”；再说过往的历史是无法复制的，只能在某些方面保持相对的真实。
譬如对《老马》（写于1932年）的解读，臧克家说过，“几乎所有的读者和选本的注释家，都说我写的是受苦受难的旧社会的农民。
其实我写这首诗，并没有存心用它去象征农民的命运”，只因在1927年大革命失败后，“对于革命的前途，觉得十分渺茫。
生活是痛苦的，心情是沉郁而悲愤的”，因此“我写了老马”，“实际上也就是写了我自己”。
①现代作品文本解读尚且如此，更不要说古代的了。
荀子、扬雄、韩愈、柳宗元都孜孜以求《论语》的原意，但以朱熹视之，皆非孔学本意，而朱熹自己则采用的是“六经注我”的解读方法，离孔学更远。
既然如此，读者有时就不必拘囿作者原意的重建与恢复，不论文本创作的时代背景和作者的思想实际，而以自己的知识经验为出发点，创造性地解读文本的意义。
创造是文本解读的本质，朱光潜曾说：“读者的想象和感情是生生不息的，一首诗的生命也就是生生不息的，它并非是一成不变的。
一切艺术作品都是如此，没有创造就不能欣赏。
”②经典名著之所以常读常新，历经千载而不衰，也正因为读者赋予名著新的时代意义而焕发出绚丽的生命光彩。
三、限制意识
由于不同读者的背景经验、价值观念、个性心理、文化素养、
审美情趣、阅读期待各不相同，文本解读势必出现多样性和丰富性，但也并非漫无边际的。
读者反应理论的代表人物费希认为读者解释文本之前，在其心里沉淀着一套人所共有的语言规则体系，它使理解有了某种共同性。
“如果说一种语言的人共有一套各人已不知不觉内化了的规则系统，那么理解在某种意义上就会是一致的。
也就是说，理解会按照大家共有的那个规则系统进行。
”这套“规则系统”控制着读者“反应的范围和方向”，不至于各言其是。
他进而提出对读者“起调节约束作用”的“语义能力”概念。
他说：“这种语义能力与其说是一套抽象的规则，毋宁说是一种能够决定选择可能性，因而也就决定反应可能性的语言经验储备。
”③即是说，读者共有的“语义能力”，是一种感受语言的“经验储备”。
依据这一经验，在解读文本意义时，其反应就会基本趋向一致。
现象学者英伽顿将文本界定为一个具有意．向性
．．的图式化结构，读者可以发挥主观能动性给予合理
．．的填补，使之具体化。
接受美学理论的代表人物伊瑟尔则进一步发展英伽
顿的理论，认为文本是一个框架性质
．．．．的召唤结构，并提出解读的
两个重要概念：空白
．．和文本对读者期待视
．．和否定
．．。
文本中的空白
野的否定
．．，召唤着读者参与文本的二度创作。
空白
．．给读者提供想
像和填充的许多种可能，而否定
．．则是对读者的部分乃至全部想像和填充的否定，这样两者在相互作用中促使读者不断地形成新的期待视野，从而得到阅读的收益和提高。
伊瑟尔反对文本的主观随意性解读，并指出这是一种超出文本限定的“虚假的具体化”。
可见，文本暗示乃至决定解读的自由度和意义阐释的可能范围，解读文本须要找到限制和自由度之间的契合点。
在具体实践中文本常出现“过度阐释”现象：有时学生仅以文本的某一素材或要素为引子，通过天马行空式的想像，重新开拓了与文本意义相背离的另一意义领域。
文本解读的主观随意性现象对学生阅读能力提高的损害并不亚于“标准答案”。
譬如某杂志提到部分中学生的观点：朱自清《背影》中的“父亲违反了交通规则”，所以不宜将此文选入中学课本。
其实这部分学生对
《背影》的解读偏离了正确轨道，忽视了文本的整体性意义和本质性联系。
《背影》始终着笔“情”字：父亲遭逢丧母、失业的忧患，处于家境惨淡、谋生无着的困境，仍关心着儿子的前途，处处洋溢着父亲对儿子的慈爱与温情；儿子随着阅历的增长，对过往的少不更事的追悔化为深深的怀念，其中交织着愧疚、自责等复杂情感。
“父亲违反了交通规则”在文本中没有任何的暗示，与文本意义没有本质联系，它失去了文本的整体观照，背离了文本思想情感的发展逻辑，不能充当读者合理想像场面中的有机组成部分。
文本解读务必抛弃一元化已成为共识，但在倡导多元化的同时，力求避免走向另一个极端。
注释：
①公木主编：《新诗鉴赏辞典》，上海辞书出版社，1991年版，第330～331页.
②朱光潜：《朱光潜美学文集》（第一卷），上海文艺出版社，1982年版，第497页.
③王逢振等编：《最新西方文论选》，漓江出版社，1991年版，第69～70页.。