（三）教育即经验的连续不断的改造
他认为教育的过程就是个人的经验不断改组、改造 和转化的过程。
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二、论教育目的
“教育只是一种过程，除这一过程自身的发展以 外，教育是没有目的的”。——教育无目的论 他的教育无目的论是为了纠正不顾儿童特点， 而由成人决定教育目的的旧教育，并非根本放弃教 育目的。其实在他心目中，教育是有目的的，即 “民主的生活方式”和“科学的思想方法”。
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七、影响及评价
杜威是现代西方教育史上最有影响的一位教育家， 也是少有的一位毁誉参半的教育家。 他在儿童观、教育价值观、课程及教学方法论等 方面所提出的新观念、新思想对于传统幼儿教育的改 革起了巨大的推动作用。他的教育主张成为美国进步 主义教育运动的重要理论依据。对世界教育的发展也 产生了重要影响。 但是他的教育理论中过分重视儿童的兴趣和自由， 有轻视系统理论知识传授的偏向，这些也是明显的缺 陷。
1、为学生设置一个真实的经验情境； 2、在这个情境内部产生一个真实的问题，作 为思维刺激物；
3、学生要占有资料，进行必要的观察，对付 这个问题； 4、学生一步步展开他所想出的解决问题的方 法；
5、学生通过应用检验他的想法是否有效。
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四、论道德教育
道德教育的主要任务：协调个人与社会的关系
在德育的实施上：
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“传统教育”的弊病 学校同社会生活相隔离 课程同儿童需要和现实相脱节 教学是“静听”的和“注入” 的 教师是“监督者和独裁者”
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一、论教育的本质
（一）教育即生长
这一论断要求在教育中要考虑儿童的本能或先天的 能力，学校教育工作的中心任务就是要促进儿童的生长。
（二）教育即生活
学校即社会
他强调应使学校成为社会生活的一种形式。教学应 从儿童现有的直接经验开始，注重培养儿童对现实社会 的适应能力。
从哥伦比亚大学 1939年《经验和教育》出版，1942年出 1930年 退休，改任名誉 版论文集《人的问题》，1952年患肺炎 开始 教授 症卒
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杜威实用主义教育思想产生的背景
18世纪：独立战争 1861-1865年：南北战争 工业革命→物质财富的巨大增长 ↙ ↘ 精神文化衰落 个人与社会矛盾激化 ↓ 杜威思想的产生 教育现状： 脱离儿童、脱离社会
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杜威（ John Dewey）
约翰· 杜威 1859-1952 美国著名哲学家、教育家，实用主义哲学的 创始人之一，功能心理学的先驱，美国进步 主义教育运动的代表
他的主要教育著作有：
《我的教育信条》（1897） 《学校和社会》（1899） 《儿童与课程》（1902）
《民主主义与教育》（1916）
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对中国的影响
杜威的教育思想曾对二十世纪上半叶的中 国教育界、思想界发生过重大影响。民国 时期一些重要人物如胡适、陶行知、郭秉 文、张伯苓、蒋梦麟等均曾在美国哥伦比 亚大学留学，曾是杜威的学生。 他反对传统的灌输和机械训练、强调 从实践中学习的教育主张，对蔡元培、晏 阳初以至毛泽东等都有一定的影响。
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“现代教育”与“传统教育”概念划分
杜威说：旧日学校的重心是在儿童之外，在教师，在教科 书以及在其它你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己即 时的本能和活动之中。现在我们教育中将引起的改变是重 心的转移。这是一种变革，这是和哥白尼把天文学的中心 从地球转到太阳一样的革命。这里，儿童变成了太阳，而 教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心，教育的 措施便围绕他们而组织起来。”
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杜威对教育的贡献
杜威实用主义教育思想改造了美国旧教育和建立了美国新教育， 其功绩是公认的。美国近代教育思想家，到目前为止，可以说尚找不 出一位比杜威对于美国及世界教育思想，更具有影响力的人物。杜威 从美国教育的极端形式主义与严格主义的影响下，在维蒙特州新英格 兰的城镇，具有民主气息的环境之中，孕育了他对当时教育实施的批 判能力；同时，在日后接受生物学与心理学的洗礼后，而对教育上的 种种弊端，发出了深沉的呼吁，创立了新的哲学思想，作为教育理论 正如汉德林在《杜威对于教育的挑战》中说， 的基础，演成了一九三○年代的所谓进步教育运动。 在19世纪末和20世纪初的转折时期， 杜威的教育思想，从初等教育一阶段来论，不难发现到他的理论 之深具价值，这也就说明了杜威对于初等、中等教育阶段之学校设施， 美国教育急需强烈激荡和震动的关头， 是产生了不少的影响。教育目的、方法、课程内容、道德教育之方法 杜威掀起的波澜是壮阔的，其意义是暴炸性的。 等等的变迁，都是有鉴于传统教育实施上的缺陷，经由杜威的实验主 义教育哲学之提倡与实行而成为事实；教育之成为社会基本效能的认 识，又重新为人所重视，使教育不再误蹈过去偏重形式的覆辙。从教 育上的教学实施之重视行的问题及实际生活问题的解决，不仅充实了 教育的内容，而且也顾及到受教者的需求及其兴趣与能力，并从民主 社会生活的理想上，引导学生经验之成长，趋向于道德的需求，突破 了传统的教育型态，可以说这是杜威对美国教育最伟大的贡献。
（一）课程与教材
杜威认为学校的课程应与社会生活和儿童的直接 经验相联系。他指出，学校课程的主要内容应该是各种 不同形式的主动作业，如园艺、缝纫、木工、金工、烹 饪等各种活动。 至于怎样将儿童的直接经验组织成系统的教材， 他认为解决这一问题是非常困难的。
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（二）从做中学
从批判传统教育的以“书本中心”出发，杜威提出 了“从做中学”，即从活动中学，从经验中学。这是他 的教学方法论，也是他的全部教学理论的基本原则。从 这一原则出发，他要求以各种活动来取代传统的书本式 教材。 评价：杜威主张的“从做中学”，强调学生个人的 直接主观经验，重视知识的学以致，有利于培养学生的 自主探索精神和实际操作能力。但如果把“做中学”绝 对化，必然会导致否定间接知识和系统知识的价值，这 显然是偏颇的。
1879年 大学毕业
任教于宾夕 法尼亚州中 嗜读黑格尔等人的哲学论著 学和柏灵顿 乡村学校
攻读黑格尔的辩证法和德国 的理性主义哲学；受教于讲 授德国哲学的莫里斯、发展 心里学创始者霍尔和实用主 义哲学家皮尔士。
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1882－ 约翰· 霍布 获哲学博士学位 1884年 金斯大学
时间
经历
备注
1884－ 密执安大学和明 由课堂的理论讲授者，进而成为教育革 1894年 尼苏达大学任教 新的酝酿者 任芝加哥大学哲 1896年创办芝加哥实验学校，发表《我 1894－ 学、心理学和教 的教育信条》 1897 ，《学校和社会》 1904年 育学系主任 1899 ，《儿童和课程》 1902 1910年发表的《我们怎样思维》，1915 1904－ 受聘为哥伦比亚 年著成《明日之学校》，1916年完成巨 1930年 大学教授 作《民主主义与教育》
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（三）思维与教学
杜威认为教学的主要目的就是训练儿童的严正 的、持久的、创造性的思维能力。教学是达到 这一目的的主要途径。
思维五步法：
疑难情境（暗示） 确定疑难究竟在何处（问题） 提出解决问题的假设（假设） 推断每个步骤蕴涵的结果（推理） 进行实验，证实、驳斥或者改正这个假设（验证）
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他提出了“以解决问题为中心的”教 学过程：
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杜威思想在在实践中的运用
音乐教育的主体性特征使得杜威的教育思想更充分地 体现在音乐教育上，这是由音乐教育的学科特点决定的。 音乐直接与人的心灵相通,其情感性特征与杜威主张个性自 由的教育思想一脉相承；音乐教育中主体的直接参与符合 杜威所提倡的“做中学”；音乐教育的愉悦性功能与杜威 对教育过程中要有乐趣的要求也是一致的等等。这些都表 明杜威的教育思想对我们今天开展音乐教育工作仍是具有 重大理论价值和实际意义的。因此杜威的主要教育思想对 我国音乐教育的有着一定的启示 。
1、他主张通过活动来培养学生的道德品质，反对用抽象的 说教进行德育。
2、认为应结合智育进行德育，德育是各科教学共同的和首 要的目的。
3、他把学校生活、教材和教法都视为德育的重要途径。
4、要求重视学生的情感反应，注重培养学生趋善避恶的内 在要求。
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五、论儿童与教师
杜威提出学校教育应以儿童为中心，一切教育措 施都应该是为了促进儿童的生长。 他提出的这一著名的“儿童中心主义”教育原 则成为整个现代派教育理论中的一个核心要求。 但另一方面，他也并未否定教师的作用。他认 为教师对儿童应当既不予以压抑，也不予以放任。他 强调，教育过程是儿童和教师共同参与的过程，也是 儿童和教师真正合作、相互作用的过程。
《明日之学校》（1915） 《经验与教育》（1938） 《人的问题》（1946）等 其中最有影响的代表作是1916年的《民主主 义与教育》，这一著作与柏拉图的《理想 国》、卢梭的《爱弥尔》被认为是人类教育 发展的三个里程碑。
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时间
经历
地点
美国佛蒙特 州，柏林顿 佛蒙特州立 大学
备注
农民家庭
1859年 出生 1875年 上大学
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三、儿童观
1.语言和社会的本能
语言本能是在交流中表现出来的，是儿童社 Nhomakorabea表 现的一种罪简单的形式。
2.制作的本能——建造性的冲动
兴趣点由游戏和动作转为建造实物。
3.研究和探索的本能——探究性的冲动
儿童喜欢观察和探究。
4.艺术的本能——表现的冲动
两个特征 依赖性 可塑性
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四、杜威的课程与教学理论
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•课程中占中心地位的 是各种形式活动性作 业：木工、铁工、烹 调、缝纫以及各种服 务性活动，如经营管 理物品、修理门窗、 粉刷墙壁、安装水管 等，并且在学校设置 各种实验室、商店、 菜园、邮局、法庭， 同时充分利用化装、 表演等活动形式组成 儿童学习的情景与内 容。
杜威在芝加哥建立的实验 中学