国际教育新理念之六：建构主义学习理论6.1建构主义理论简介建构主义的由来建构主义（constructivism）也可译为结构主义。

作为一种新的认知理论，建构主义的兴起是近20年来的事情，但建构主义的思想并不是什么新鲜事物。

在谈到建构主义起源时，新西兰学者诺拉指出，“在反对用直接教学方式以形成知识基础的原因方面，苏格拉底和柏拉图是教育上最早的建构主义者。

”按照建构主义的观点，苏格拉底的“产婆术”，无疑是建构主义教学的成功范例。

1668～1744）被当代建构主义者尊奉为建构主义的先驱。

1724～1804）也具有明显的建构主义色彩。

构主义理论的最早提出者。

其后，在皮亚杰的认知理论的基础上，科尔伯格对认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面的进一步研究，斯腾伯格和卡茨等人对认知过程中如何发挥个体主动性的探索，维果茨基创立的强调认知过程中学习者所处的社会历史文化背景作用的“文化历史发展理论”，奥苏贝尔的有意义学习理论，布鲁纳的发现学习理论等研究成果和理论观点为当代建构主义的形成奠定了基础。

另外，自然科学哲学家库恩、拉卡托斯和费耶阿本德等人的科学哲学理论，科学社会学理论，后现代主义关于科学的观点，以及美国心理学家凯利的个人建构理论等，都对当代建构主义的形成产生了重大影响，是当代建构主义理论的重要思想源泉。

建构主义的派别及其基本主张建构主义思想来源驳杂，流派纷呈。

有人甚至说，有多少个建构主义者，就有多少种建构主义理论。

关于建构主义的分类，由于方法和标准各异，所以分类也是多种多样。

马修斯把建构主义大致分为3大类，即教育学建构主义、哲学建构主义和社会学建构主义。

对教育，特别是与科学教育关系密切的教育学建构主义而言，又可分为个人建构主义、激进建构主义和社会性建构主义。

此外，在建构主义基本观点的基础上融入其他理论观点，还产生了各种不同色彩的建构主义，如情境建构主义、批判性建构主义、认知建构主义等等。

为了叙述方便起见，这里按马修斯的分类法介绍与教育有关的建构主义。

个人建构主义个人建构主义的系统观点最早由心理学家提出。

早在1955年，美国心理1972年皮亚杰在《发生认识论原理》一书中提出“同化”和“顺应”的概念，强调认知的适应性和个体对世界模式的建构。

个人建构主义的观点，用当代美国著名的建构主义者冯·格拉塞斯菲尔德提出的“轻微的”建构主义原激进建构主义激进建构主义的主要代表人物是冯·格拉塞斯菲尔德。

他的思想来源主要受到维科、康德和皮亚杰影响。

激进建构主义是一种认识论，它与长期以来占主导地位的客观主义认识论相对立。

客观主义认为，实在（reality）具有一种内在的、独立于观察者的，因而是客观的结构。

通过理性思维过程，人便能够获得“真实的”或客观的知识，即与实在的客观结构相符合的知识。

激进建构主义对此不以为然。

它虽然并不否认客观实在的存在，但是它声称人们无法获得客观知识，因为人接近不了“神目”特许所见的宇宙。

激进建构主义认为，知识是由个体的心理建构构成的，它不是被看作对外在世界的特征的某种真实的复制，而是个体的建构。

知识的获得（即学习），不是把“真理的金子”移交给个体，而是由个体自己去建构的。

学习者不是被看成知识的被动接受者，而是知识的主动建构者。

据此，格拉塞斯菲尔德提出了他的建构主义的三原则：第一，知识不是被动接受的，而是认知主体主动的建构；第二，认知的功能在于适应，使学习者能够对经验建构可行的解释。

因此外在世界的知识被看成是人的尝试性建构，只有那些对建构者有用的建构才是“可行的”；第三，虽然个体对新的现象和观念必须建构自己的意义，但建构意义的过程总是在一定的社会情境中，通过新旧经验的相互作用而实现的。

社会性建构主义社会性建构主义是在修正个人建构主义和激进建构主义的基础上发展起来的。

其代表人物有英国的所罗门、美国的杜宾等人。

俄国著名心理学家维果茨基的“文化历史发展理论”是社会性建构主义的重要理论基础。

社会性建构主义也在一定程度上对知识的确定性和客观性提出怀疑，认为所有的认识都是有问题的，没有绝对优胜的观点，但它又比激进建构主义稍温上述个人建构主义与激进建构主义在本质上是一致的，即知识的获得是个人主动建构的结果。

但后者在坚持这一观点时，更多地从哲学认识论方面与传统的客观主义（或实证主义）相决裂，因而变得更加“激进”一些。

社会性建构主义强调的是群体和主体间社会性在知识建构中的显著作用，它是对前两者的补充和发展。

建构主义的共同主张建构主义流派众多，主要包括激进建构主义、社会性建构主义、社会文化认知观点、信息加工的建构主义、社会建构论和控制论系统等，他们提出问题如何看待教师和学生等问题上却有共同之处。

在对知识的看法问题上，建构主义者（特别是激进的部分）一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设。

科学的知识包含真理性，但不是绝对的、惟一的答案。

随着人类的进步，新的假设将不断产生。

知识并不能精确地概括世界的法则，而是需要学习主体针对具体情境进行再创造。

另外，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。

信息，通过自己的背景知识，建构自己知识的过程。

在这个过程中，学生不是被动的信息吸收者和刺激接受者，他要对外部的信息进行选择和加工。

而且，知识或意义也不是简单地由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识和经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的。

每个学习者都以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不简单是信息学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相新知识有一定的相关度；新知识的潜在意义能引起学生情感的变化。

学习活动发生后，学生通过与其他学生和教师的不断交流和沟通，在自己原有背景知识的基础上完成新知识的意义建构。

建构主义者认为，学生并非空着头脑进入教室，在日常生活中，在以往的学习生活中，他们已经形成了广泛而丰富的经验和背景知识。

小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。

而且，有些问题即便他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在面前时，他们往往也可以基于相关的经验，依靠他们的认知能力（理智），形成对问题的某种解释，这并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验1．学习是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受外在信息，而是根据先前认知结构主动地和有选择性地知觉外在信息，建构当前事物的意义。

2．知识是个人经验的合理化，而不是说明世界的真理。

因为个体先前的经验毕竟是十分有限的，在此基础上建构知识的意义，无法确定所建构出来的知识是否就是世界的最终写照。

3．知识的建构并不是任意的和随心所欲的。

建构知识的过程中必须与他人磋商并达成一致，来不断地加以调整和修止，在这个过程中，不可避免地要受到当时社会文化因素的影响。

4．学习者的建构是多元化的。

由于事物存在复杂多样性，学习情感存在一定的特殊性，以及个人的先前经验存在独特性，每个学习者对事物意义的建构将是不同的。

6.2建构主义学习理论建构主义是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。

与行为主义和认索和教学实践，建构主义逐步形成了独具特色的学习理论体系。

建构主义学习理论涉及到教育理论的各个层面，这里集中介绍其学习观和教学观，及其关于教师的地位与作用的看法。

学习观建构主义学习的特征一、积极的学习。

建构主义认为，学习应该是积极的，因为当学生为了用有意义的方式，学习教材而对输入的信息进行加工时，他们必须做一定的事。

各种建构主义学习理论，都强调了学习者在建构性学习中的积极作用。

二、建构性的学习。

学习是建构性的，因为在学习中学习者必须对新信息进行精制，并将其与其他信息关联起来，以便让学生在保持简单信息的同时，理解复杂信息。

三、累积性的学习。

学习是累积性的，因为在建构主义的学习中一切新的学习都是以决定学什么、学多少、怎样学的方式，建立在以前学习的基础上的或在某种程度上利用以前的学习。

在建构主义的学习中，知识的累积是必要的，但这不是知识的简单叠加或知识的量变，而是对原有知识的深化、突破、超越或质变。

四、目标指引的学习。

建构主义的学习是目标定向的，因为只有学习者清晰地意识到自己的工作目标，并形成与获得所希望的成果相应的预期时，学习才可能是成功的。

在建构主义学习中，学习目标的功能如同灯塔一样起着整体的导向作用，在动态的学习过程中应鼓励学习者确立自己的目标，通过不同的途径达到目标，并评定自己在达到目标过程中获得的进步。

五、诊断性学习与反思性学习。

把诊断性与反思性作为建构主义学习的核心特征，意味着学习者必须从事自我监控、自我测试、自我检查等活动，以诊断和判断他们在学习中所追求的是否是自己设置的目标。

诊断与反思是建构主义学习评价的重要组成部分。

以上是建构性学习的6条核心特征。

具有所有这6条特征的学习显然是典型的建构主义学习。

但这并不意味着所有具有建构性质的学习，都必须同时具有上述6条核心特征。

建构主义学习观的内涵建构主义学习理论对于学习和学习者的看法，与传统的观点有本质的区别。

建构主义的学习观主张：一、对于学习者来说，先前的经验是非常重要的。

习者先前的知识经验是至关重要的；同时学习者也不是空着脑袋走进教室的，他们在日常生活中，在以往的学习中，已经形成了比较丰富的经验，而且，有些问题他们即使还没有接触过，没有现成的经验，但当一旦接触到这些问题，他们往往也会从有关的经验出发，形成对这些问题的某种合乎逻辑的解释。

二、注重以学习者为中心。

此，学生必须主动地参与到整个学习过程中，要根据自己先前的经验来建构新知识的意义，这样，传统的老师“说”、学生“听”的学习方式就不复存在。

三、尊重个人意见。

既然知识并不是说明世界的真理，只是个人经验的合理化，因而不应该以正确或错误来区分人们不同的知识概念。

四、注重互动的学习方式。

个体反省思考，在交互质疑辩证的过程中，以各种不同的方法解决问题，澄清所生的疑虑，逐渐完成知识的建构，形成正式的科学知识。

教学观建构主义者从他们独有的理论视角出发，对教学过程有着独到的见解。

建构主义学习理论对教学过程中的教学评价、教学目标、教学任务、教学方法和教学模式、教师的作用及师生关系等方面进行了论述，具有一定的深刻性和合理性。

而是取决于个人通过与他人的交流和合作而形成的理解。

因此，人与人之间的知识结构是不同的，评价学生对知识建构的标准，往往是看其对事物的理解和解决问题的能力。