教育哲学的相关论文2000字下面是给大家推荐的教育哲学的相关论文2000字，希望大家喜欢!教育哲学的相关论文2000字篇一《中国特色的教育哲学》【摘要】《教育哲学通论》是黄济先生的第三本教育哲学著作，也是20世纪后半叶中国教育哲学重建时期的标志性著作。

先生以马克思主义方法论为指导，企图建立具有中国特色的现代化教育哲学体系，其笔下的教育哲学思想不仅是对中国古代先哲们教育思想的提炼总结，对国外优秀教育哲学思想的反思借鉴，而且处处闪耀着先生关于教育哲学独到的智慧之光。

【关键词】黄济先生教育哲学中国特色【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089(2014)02-0027-02一、黄济先生与其教育哲学探索之路黄济先生，原名于鸿德，1921年7月20日出生于山东即墨，是我国著名老一辈优秀的教育学者以及新中国教育哲学学科的主要奠基人，现任北京师范大学博士生导师。

先生长期专注于教育哲学的研究，1982年，他的《教育哲学初稿》问世，弥补了我国建国后至改革开放近30年教育哲学领域的空白。

在此基础上，先生几经修订，不断丰富完善并于1985年出版了更加反映时代特征、更能把握教育未来趋势的《教育哲学》专著。

尔后，先生继续沿着他的教育哲学之路艰难跋涉，终于在1998年出版了他的第三本教育哲学专著――《教育哲学通论》。

二、大历史观下的中西教育哲学思想辨析黄济先生的《教育哲学通论》把中国教育哲学思想史作为第一大篇幅来详细阐述，他强烈意识到“中国古代虽无‘教育哲学’一科，但有丰富的教育思想和教育经验，是中国教育哲学建立的思想基础，所以“要建立具有中国特色的教育哲学学科体系，就不能不研究中国传统教育哲学思想。

初读《教育哲学通论》的第一编，不禁有种置身于中国教育史的错觉。

先生首先从中国传统教育哲学思想发展的历程谈起，寻根溯源。

其次，在“对中国传统教育哲学思想应持的科学态度一章中，先生提到“在现代化上下功夫这一观点实在难能可贵。

在第二编中，先生明确地提出：对待资产阶级的教育哲学遗产，应当同对待其他历史遗产一样，去其糟粕，取其精华，简单地肯定和否定都是不正确的。

先生首先谈论了犹如我国春秋战国时期百家争鸣般的古希腊教育哲学思想;其次，就具有较大影响的教育实践作了对比分析，并从进步主义与改造主义同要素主义与永恒主义的争论中引申出“现代教育与“传统教育两大流派之争;再次，提出具有人本主义特色的存在主义和现代西方哲学流派中最流行的分析哲学，并辩证地评价了当今人本主义和科学主义两大思潮;最后，客观分析了西方马克思主义，既把西方马克思主义与马克思主义区分开来，又为马克思主义及其教育思想提出了新的思考和启示。

作为一位历史唯物主义者，黄济先生运用“大历史观的分析方法，从先秦诸子百家经典名著，到民国各具特色的教育哲学著述，乃至当代学者的教育哲学论述;从古希腊的哲学思想，到文艺复兴的人本主义思想，乃至近现代西方教育哲学流派这两个庞大复杂的教育哲学思想体系一一作了系统的梳理并从马克思主义的高度对中西教育哲学思想作了客观的评价，一手伸向古代，一手伸向外国，既积极吸收我国古代教育哲学思想的精华，又善于借鉴国外先进的教育哲学流派的学说，力求在“去粗取精的基础上做到“古为今用，洋为中用。

三、马克思主义指导下的教育哲学体系建构在以上两编提供的中外教育哲学思想的众多理论和资料的基础上，第三编所阐述的教育哲学的基本问题达到了先生企图“中西融合之意，堪称为本著作的“结晶。

首章提出教育哲学学科的建立和发展，对不同哲学家和教育理论家的不同哲学观和教育观在主张什么是教育哲学，什么是教育哲学研究的范围、内容以及研究方法等问题上作了详细归纳，并指出教育哲学研究对象应当是“用哲学的观点和方法来分析和研讨教育中的根本理论问题。

[8]黄济先生的定义是在总结了中外各家学说的基础上做出的，具有很强的针对性，因而得到了我国新时期大多数教育哲学工作者的认同，成为我国教育哲学界各种关于教育哲学定义的一个基础，为许多其他的教育哲学工作者采纳。

[9]与此同时，先生所主张的中国特色教育哲学应当是马克思主义教育哲学，其对象是以辩证唯物主义和历史唯物主义作为指导思想，对教育中的一些根本问题，从哲学的高度进行研究和探讨，从中找出一般的规律，作为教育的理论和实践的指导。

[10]其次，先生提出对教育哲学体系的初步构想，就教育本质论、教育价值论、教育目的论以及知识论与教学等对等专题作了突破性地论述。

此外，先生还增加了“宗教与教育一章，这是过去教育哲学论著尚未涉及的问题，但在当前又是一个很重要的现实问题。

最后，先生提出三个基本指导思想：以马克思主义为指导;采用古今中外法;坚持理论与实际相结合。

[11]以马克思主义为指导是以实事求是的科学态度来处理好当今多元化与以马克思主义为指导的关系。

实行古今中外法，无论对于中国古代教育传统思想，还是西方现代教育理论和经验，先生都以历史的态度进行批判分析，结合中国的现状加以创造性发展，试图为建立中国特色和现代教育意识的哲学体系另辟蹊径。

坚持理论与实际相结合在很大程度上解决了现当代中国教育哲学研究脱离教育实践的难题。

唯有站在中国古代的优秀教育遗产和西方近现代的先进教育理论的高度上来指导教育哲学实践，并在实践中检验这些思想理论，才能使其对实际研究发挥作用。

四、结语以上只是从《教育哲学通论》一书，对黄济先生在教育哲学方面的贡献作了简要的勾勒。

正是通过以马克思主义为指导，试图建立教育哲学的新体系，寻求具有中国特色的教育哲学，黄济先生确立了他在中国教育哲学发展史上举足轻重的地位。

通过对“意义空心化和“教育外部化的表现、相互关系和危害进行剖析，并在对这种教育病态特征进行批判的基础上，本文提出了基于意义探寻和自我领导力发展的教育哲学理路。

关键词：教育惯习;教育哲学;自我领导力中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1672-0717(2013)04-0003-041999年，我受国家留学基金委项目资助，在印第安纳大学布鲁明顿分校访学。

一日，我接到学校外事办的电子邮件，称在校园旁边有一所名为“和谐学校的私立学校，邀请国际留学生和访问学者为学校的学生介绍本国文化，让孩子们了解来自不同国家的风土人情。

我报了名，并且做了比较充分的准备。

整个活动分散在不同的教室，出入完全是开放式的。

学生们想去哪个班听就去哪个班，来去自便。

我收索枯肠将想象中他们能够接受的一些中国文化知识通过对话的方式做了介绍，参加的学生慢慢多了起来。

令我欣慰的是，学生只进不出，说明大家还是很感兴趣的。

同时令我有些惊异的是，这些孩子们全然没有受桌椅板凳的束缚，各自采取舒适的方式围了一圈。

有的蹲着，有的躺着，有的站着，形态五花八门。

有的男孩甚至躺在地上，将头枕到女孩的膝上。

看着孩子们听得津津有味，而且能够踊跃回答问题，我十分高兴。

为了更好地调动孩子们的积极性，我还用了一些从中国带去的体现文化特点的小礼物奖励答对答案的人。

“讲课时间很快就过去了。

结束后过了一阵子，我几乎快要将这次活动忘掉，这时收到了校长的一封感谢信。

信上说，“谢谢你参加我们的活动。

根据学生的反馈，大家对你讲的内容很感兴趣。

觉得你的讲课方式比较生动，是那次活动中孩子们听过的最有趣的外国文化课。

但是，学生们唯一觉得不舒服的是：你总用小礼物奖励那些答对的同学。

那封感谢信我一直存着。

此事过去那么久，至今回忆起来像是发生在昨天。

一个让我一次又一次咀嚼反思的问题是：感谢信转折的那句话“但是……意味着什么?那所和谐学校在其历史介绍中声明，他们的教育目的是“培养‘全人’。

一切项目的设计和实施旨在促进学生追求学术卓越，培养良好的自我感觉，将学习看作终身的过程，使学生获得对生活的自我控制感[1]。

我们的教育究竟是为什么培养学生?要培养学生的什么?怎样培养学生?在我们的教育文化中，诸如“小红旗之类的表扬和奖励在学校司空见惯。

老师奖励“正确答案而非鼓励学生积极思考的“教学技巧，几乎没有谁觉得不舒服、不合适。

我自己从事教育学研究，能够在美国的学校赢得学生的“专注听讲，在课堂上就曾获得一种满足感。

而那封感谢信的前半部分也曾刺激了自己一丝得意的虚荣。

但是，那个令人永远忘不了的“但是，像一个巨大的反光镜，常常催人反思：或许“胡萝卜加大棒的教育习俗，已经深入骨髓。

“意义空心化和“教育外部化是两个明显的教育病态症候。

引导学生“走向奴役之路，恐怕是最可怕的“教育陷阱。

“意义空心化与“教育外部化具有内在关联。

“意义空心化是一种自我精神虚无的状态，表现为个人的意义世界“被殖民，从而出现虚化或迷茫、搁置追问、回避对质、恐惧批评等现象。

如艾略特的《空心人》所描绘的那样：“我们是空心人/我们是被填满的人/挤靠在一起/稻草充满了脑子。

唉!/我们那干涩的声音，当我们/在一块儿窃窃私语/寂静又无意义/就像干草中的风/又像我们干燥酒窖里/一群老鼠的小脚踩上碎玻璃。

/有外形没形式/有阴影没色彩/力量已瘫痪，有手势却没动作。

[2]将空心化的世界充实意义而不是稻草，需要个人的长期自我修炼，同时这也是教育的重要使命。

教育的核心任务是呵护自然自我、社会自我与精神自我的成长，服侍个体的意义探寻，催化个人自由意志的发展。

有效的教育根本上说是“自我教育、“内部教育，即个体借助各种影响要素拓展视野、提升能力、增长才干、升华精神、服务社会①的学习和实践过程。

有效教育旨在依赖个体自主并且通过促进个体由内而外淬炼成长而达到意义世界的建构和不断超越。

外部化的教育承包个体的所有决策，侵占个人的独立思考空间，代替个人对无论是活动还是知识所承载的意义的咀嚼和品尝。

外部化的教育是教育的极端状态，是一种“单极、“单向教育。

“教育外部化是极权主义在教育中的表现，其特点是“外大内小、“外强内弱，重外部权力和外部评价，轻内部认可和内在肯定;外部强制多、内部激励少;外部干预刺激多，内部消化吸收少;要求多，关心少;训话多，沟通少;苛责多，宽容少。

教育外部化使自我空间被殖民，使自我从当下蒸发。

个人的私人空间被外部指令所塞满，或沉迷于虚拟的电子“游戏世界，“指尖与“眼尖构成身体运动的全部表现，被“游戏监狱囚禁;或拥挤于信息超载的“知识超市。

个体的自由空间被挤占，行动被全景监视，从家庭到学校，学校到校外，到处可见“知识的集中营。

前者因接近于人的“赌徒式“瘾君子天性而就范，表面上看起来是一种主动，实际上背后都有强大的商业利益集团操盘，因而本质上也是一种被动的“瘾士。

后者的主要推手是家长。

在个体没有能量释放的封闭系统中，形成孩子和家长的诉求对峙，在讨价还价的博弈中作为监护人的一方当然力量占优，孩子被迫屈从。

结果出现学生之“学无生的心理创伤病态。

“游戏监狱和“知识集中营的最大后患，就是意义探寻中的得过且过，随大流跟风潮，丧失主体意识和自我领导力。