课程评价研究综述课程评价作为当前教育研究领域中十分关注的重要课题，产生于20世纪的美国。

泰勒( R. W . Tyler)在“八年研究”中首次正式提出课程评价问题，标志着课程评价开始作为一个独立的研究领域得到系统的研究，在此后几十年里，课程评价发展迅速，课程评价的观念和方法也发生了很大的变化。

国外关于课程评价的研究，集中在课程评价内涵，课程评价模式，课程评价标准，课程评价体系的构建等方面。

“我国课程评价研究始于20世纪80年代末,从产生至今只有20余年的历史。

随着我国学者对课程理论与实践研究的关注,我国课程评价研究逐步发展起来”。

1我国关于课程评价的研究，最初主要以引进或介绍西方的课程评价理论为主。

到了90年代中期，借着课程改革的契机，国内学者开始对课程评价理论进行系统研究，以期为课程改革服务。

进入到21世纪，伴随着新一轮课程改革的兴起，学者们纷纷从理论和实践层面对课程评价进行研究，尝试构建一套服务我国课程需要的具有中国特色的课程评价理论体系。

在查阅相关资料的基础上，笔者发现近年来我国关于课程评价研究主要集中在：课程评价理论的研究，我国课程评价中存在问题及对策的研究以及课程评价发展趋势的研究等方面。

1.课程评价理论的研究我国课程评价理论研究领域的成果主要来自两方面，一是对国外理论的借鉴，二是在有关成熟理论的指导下开发出的适合中国国情的理论。

这些理论突出表现在对课程评价发展阶段，课程评价模式，课程评价主体、课程评价对象，课程评价方法等的研究上。

（1）课程评价发展阶段研究关于课程评价发展阶段的提法，目前较为权威的是美国评价专家古巴和林肯的“四阶段”说，即“测量时代”“描述时代”“判断时代”“建构时代”。

2一是评价的“测量时代”(1900～1930年)，代表人物是有着“教育测量之父”著称的桑代克。

这一时期，人们尝试着将统计、测试技术应用于教育领域，“以测验(testing)或测量(measurement)的方式，测定学生对知识的记忆状况或某项特1方勤华.近年来我国课程评价研究的现状及其发展趋势[J].河南大学学报(社会科学版),2008,06:142-147.质，并通过心理测量或测验对学生个体进行甄别。

”3这一时期评价的基本特点是认为评价即测量。

二是评价的“描述时代”(1931—1950年)，其主要代表人物是拉尔夫·泰勒(Ralph Tyler)。

“这一时期认为评价过程是将教育结果与预定教育目标相对照的过程，是根据预定教育目标对教育结果进行客观描述的过程，评价的关键是确定清晰的、可操作的行为目标，评价不等于‘考试’和‘测验’，尽管‘考试’、‘测验’可以成为评价的一部分，这一时期开始评价走上了科学化”。

4三是评价的“判断时代”(1951～1970年)，这一阶段主要代表人物是斯塔弗尔姆(D．L．Stufllebeam)和斯克瑞文(M．Seriven)。

这一时期认为评价在本质上是“判断”(judgment)，评价人员开始关心一个问题，即对已经确定的目标是否需要评价、是否需要价值判断。

这一时期为“价值赋权”，它走出了“描述时代”认为“价值中立”的误区，确认了价值判断是评价的本质，确认了评价的过程性；许多新的评价理念如“形成性评价”“目标游离评价”“内在评价”等在这一阶段产生。

5四是评价的“建构时代”(1970年以来)，其主要代表人物是古巴和林肯。

它建立在对前三阶段评价模式批判的基础之上，认为评价在本质上是一种通过“协商”而形成的“心理建构”。

它以“共同建构”为基本特征，主张采用质性研究方法进行相互协商，达成共识，反对传统上的“管理主义倾向”。

显然，“建构时代”下的评价模式，突出人的重要性，具有明显的人文主义倾向。

我国当前的课程评价也要注重“以人为本”，在民主协商的氛围下，发挥评价在促进学生、教师发展中的作用。

（2）课程评价模式的研究课程评价模式是指一套具体实施评价的方式，是为人们提供进行具体课程评价时可以效仿的范例。

有人认为，“运用一种具体的课程评价模式，实际上就是按照某种特定的课程评价取向，运用一套特定的程序对具体的课程进行诊断和判断。

”6，人们对课程评价理解的不同，造成了不同课程评价模式的产生，目前国内学者研究较多评价模式主要是目标达成模式和CIPP评价模式。

首先来看泰勒的目标达成模式。

泰勒的目标达成评价模式，来源于“八年研究”中的实践。

在其所著的《课3董兴.国外课程评价理论发展趋势研究[J].教育与职业,2008,32:32-34.4刘垚.课程评价模式发展理路研究[J].当代教育理论与实践,2011,12:26-29.5董兴.国外课程评价理论发展趋势研究[J].教育与职业,2008,32:32-34.程与教学的基本原理》一书中，他将这一模式进行了详尽描述。

在书中，泰勒明确指出“评价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标程度的过程。

然而，由于教育目标实质上是指人的行为变化，即所确定的目标是指向于使学生行为方式产生所期望的某种变化，因此，评价是确定实际发生的行为变化程度的过程”。

7显然，泰勒的评价模式带有明显的目标倾向，对于学习的判断依据，主要是学习前后行为表现变化的对比。

依据表现在学生身上的具体的可测量的行为目标进行评价，就使得评价具有很强的操作性和针对性，“在对课程所规定的学生行为进行评价时，这种模式是一个比较适用的模式。

”8泰勒的目标达成模式自产生之时，便受到众多人的追捧，即使在今天课程评价实施时，依靠“目标”进行评价的模式仍然占据主要地位。

然而，这一目标评价模式也有其自身的不足，主要是“侧重于对课程实施后所达到结果的评价，侧重于对学生行为的评价，而不是对课程本身的全面评价，是倾向于把评价作为一个课程发展的终极阶段，并不是把评价贯穿于课程研究的始终。

”9其次，简要介绍一下CIPP评价模式。

CIPP模式，全称是“背景、输入、过程、结果(Context-Input-Process-Product)评价模式”。

它是由美国评价学者斯塔弗尔比姆(Stufflebeam)倡导的模式。

这一模式认为，“评价不应局限于确定目标的达成度上，应为作出某种决策而描述、获得和提供有用的信息。

”10相对于泰勒模式的“证明”而言，斯塔弗尔比姆更强调评价的改善作用，这种不以评判为目的的课程评价，可以保障研究者用一种比较客观的眼光来看待评价对象，从而为教育决策者提供更加准确有效的信息。

同时，相对于泰勒评价模式的片面性而言，CIPP模式是对教育过程进行全面的评价，因而可以比较准确地了解课程在哪些方面是恰当的，在哪些方面还存在问题。

CIPP模式的这些特点，既可以矫正泰勒评价模式过于强调课程评价目标结果的影响的不足，又符合我国学界开始注重课程评价“过程性”和“形成性”的思想，因而引起了越来越多学者的关注。

（3）课程评价主体的研究关于课程评价主体，有学者认为“课程评价的目的、阶段、价值取向的不同，7Tyler, R. W. (1949). Basic principles of curriculum and instruction,Chicago:University of Chicago,p.105-106.8林智中,马云鹏.课程评价模式及对课程改革的启示[J].教育研究,1997,09:31-36.9林智中,马云鹏.课程评价模式及对课程改革的启示[J].教育研究,1997,09:31-36.课程评价的主体也会有所变化。

依据课程评价的需要，课程评价主体有学生、教师、家长、专家等。

”11也有学者认为“教师是课程的实际操作者，他们对课程的优势与不足有着最真切的体验，最能提出改进课程和教学的切合实际的建设性提议，他们应成为课程评价的重要主体。

”12还有学者指出，课程评价的主体是“由课程编制者、课程管理者、课程实施者、课程接受者组成。

”13从这些学者对课程主体的认识可知，教师作为课程评价主体的观点，已逐步得到认可。

同时，课程评价主体呈现出多元化趋势，我们在课程评价时一方面需考虑每一个主体的作用，做到全面评价，同时也应根据实际情况，凸显主要主体的地位。

（4）课程评价对象的研究课程评价的对象可理解为课程评价的范围、评价的客体。

钟启泉教授指出，课程评价的对象为课程及任何与课程相关联的实体，这些实体包括学生、教师、教育管理人员、课程大纲、教材、教学计划、教学过程及有关机构。

也有研究者认为，“课程评价的环节包括对课程目标、课程制定及实施、教学过程、学生学习课程后的结果等方面的评价和分析。

”14还有人认为，“课程评价范围具有广泛性，它涉及教材编写的方式、教学方式、学习方式、学校管理方式、教研方式、教师角色的转变、学生角色的转变、校长角色的转变等问题。

”15在笔者看来，评价对象是相对于评价主体而言，在一定条件下主客体之间可以相互转换。

在具体的场合中，判断评价对象时一定不能脱离其评价主体而孤立看待。

（5）课程评价方法研究有学者按类别划分，分别对国外与国内课程评价方法做了一个综合概括16，认为国外评价方法主要有：量化评价方法与质性评定方法；目标本位评价方法与目标游离评价方法；外部人员评价方法与内部人员评价方法。

国内评价方法有：依照课程评价性质划分的诊断性评价方法、形成性评价方法以及总结性评价方法；按课程评价关注焦点划分的效果评价与内在评价；从课程评价不同的信息收集方式划分的为问卷法、访谈法、量表法、自然观察法、标准检测法以及自我评11李玲玲,郭兰,吴颖,殷茵.心理健康教育课程评价方法研究综述[J].湖北经济学院学报(人文社会科学版),2010,04:162-164.12刘志军.走向理解的课程评价[M].中国社会科学出版社,2004.13陆志远.课程的价值与评价[J].海南大学学报,1994(1).14李有发.课程评价与课程改革[J].外国教育动态,1988(6).15杨虹.课程评价理论研究综述[J].恩施职业技术学院学报,2010,03:28-30.16邓峰,钱扬义,钟映雪,刘秀苑,罗秀玲,谢泽琛. 国内外课程评价方法和技术的嬗变与启示[J]. 中国考试(研究价法等。

还有学者，从课程评价方法的发展历史着手，认为课程评价方法的变化过程是“从寻求评价的‘客观性’，以自然科学范式为理论基础的量化评价，到以量化评价方法为主，质化评价方法为辅，把评价视为价值判断过程，发展到主要采用质性评价方法，由评价主体之间共同‘协商’而进行的建构过程。

”17从以上学者的研究可知，笔者认为对课程评价方法进行划分的最大好处是，它可以帮助我们更全面系统地看待评价对象，从而更加有效地开展课程评价。

在我国当前的课程评价方法体系里，应将质化评价方法与量化评价方法有机整合，这不仅是后现代课程评价手段的发展趋势，同时也是提升我国课程评价有效性的重要手段。