实践教学教育专业论文
一、地方院校教师教育专业全程实践教学模式的特点
对于地方院校的教师教育专业来说，全程实践教学有别于传统意义上
的阶段性实践教学模式，是在和中小学、幼儿园合作的基础上将实践
贯穿于教师教育专业人才培养的全过程，是一个系统的、全面的教育
教学水平培养与实践的过程。

无论在时间分布、规模形式还是实践内
容上，它有别于过去“蜻蜓点水”式的教育实习，也不同于传统实践
教学的内容单一的实践学习，全程实践教学更突显实践性，注重全程化，有层次有步骤地推动，实践内容丰富，在增强师范生职业认同，
提升教师实践性知识的生成方面效果显著。

（一）从核心理念上来看，全程实践教学更突出实践性，注重全程化
教师职业的“双专业性”决定了其养成时间及过程绝不可能一次成型，而是一个长期的、反复学习与提升的过程。

教师的养成需经历一个
“外化—内化—外化”的过程，即首先要从认知上实行教育技能和专
业技能的训练，其次内化为教师实践性知识，再次通过教育、教学行
为上表现出来，这个系列的过程决定了实践教学活动的长期性。

传统
的实践教学模式容易将实践学习与理论学习分隔开来，课外实践学习
变成课堂理论学习的附属品，而全程实践教学旨在将课堂理论学习与
课内外实践学习紧密结合，突显实践在教学活动中的核心地位，体现
实践的全程性，是一个四年一贯、连续持续的养成教育过程。

（二）从操作过程中显现，全程实践教学更体现过程的渐进性和层次
性传统实践教学模式虽然着重实践教学环节，却弱化了实践教学的整
体功能。

全程实践教学着眼于实践教学的整体性，遵循人才成长规律，通过系统梳理、整体优化，遵照循序渐进的原则巧妙地将各个阶段、
多个层次的实践教学环节构筑成一个完整的体系，随着实践环节的计
划性引导，学生的教学实践水平自不过然逐步养成。

以新乡学院为例，教师教育专业第一学期开设“专业思想导引课”，邀请中小学校长、
幼儿园园长、教务主任、优秀教师进入大学课堂，并安排学生走进中
小学、幼儿园参观，了解教师职业工作的基本特点，确定自身教师的职业认同性；第二学期主要通过观摩和指导教师的指导，体验教师工作，初步了解中小学、幼儿园的常规教学活动；第三、四学期观察并记录中小学指导教师的教育、教学言行，实行模仿学习，在大学指导教师的带领下实行案例分析、讨论行为背后的实践性知识；第五、六学期结合专业知识实行应用，实践操作，“在做中学”，实践过程中实行反思；第七学期实行教育理论与实践的融合，并在模仿、应用的基础上实行结合自身优势实行创新实践，形成个人教育、教学特色；第八学期在实践的过程中做好教育教学活动的记录、调查与分析，撰写实践论文，并进入职业选择与定岗阶段。

（三）从师生关系上来讲，全程实践教学引用双导师制师生关系对提升学生的实践水平有显著作用，传统的实践教学模式多是在高校指导教师的带领下实行实践活动，而全程实践教学采用双导师制，即在高校配备专业导师，同时在中小学、幼儿园聘请教师担任指导教师。

大学专业导师与中小学、幼儿园指导教师分工协作，共同培养、提升教师教育专业学生的实践水平，推动其职业发展，在四年时间里使得师范生的教师专业素养和教师职业技能得到全面、系统的指导和训练，综合水平与心理素养得到整体提升，实现与中小学、幼儿园教师职业生涯的“无缝对接”。

三、地方院校心理学专业全程实践教学的效果评估经过实践探索，全程实践教学模式极大地促动教师教育专业学生学习的积极性，学生不再觉得理论枯燥无用，而是带着实践中的问题进入课堂学习，凭着理论知识进入一线实践，理论和实践交叉融合，螺旋上升。

通过对新乡学院2013级教师教育专业发放《全程实践教学效果调查问卷》，结果显示：60%的学生对实践改革模式持积极参与的态度，33.7%的学生愿意“尝试看看”；48.7%的学生反映在实践过程中对自己协助最大的是中小学指导教师，26%的学生觉得实践过程中接触的中小学生、幼儿给予自己的影响最大；62.6%的学生认为“教师专业思想导引课”的开设很有必要；97.3%的学生认为全程实践教学模式对自身教师素质提升有协助。

实践合作单位的中小学、幼儿园教师也普遍反映全程实践教学模式让学生在校期间便有机会接触一线实践，
这种模式培养出来的学生在实际工作中表现出较高的实践操作水平和
较快的适合水平。

二、地方院校教师教育专业全程实践教学的深化与反思
（一）实践参与者的反思与提升1.实践者的角色转变社会角色是个人在社会关系体系中处于特定的社会地位、并符合社会要求的一套个人
行为模式，师范生在参与全程实践活动中会发生“学生”与“教师”
角色的来回转变，也同时承担着既为“学习者”又是“教学者”的双
重角色。

多重角色之间、新旧角色转换的过程中必然伴随着角色冲突，而处理角色冲突的有效方法就是角色学习，通过对教师的模仿学习、
观点的培养和技能的训练，提升角色扮演水平，使角色得以成功扮演。

同时也需要指导教师对实践参与学生平等对待，不要仅仅把他们当成
被指导的学生，而要把他们当成自己的同行，以加快他们的角色适合。

角色转变是全程实践教学活动的关键，当实践学生进入中小学、幼儿
园一线现场，只有深刻地以教师的角色要求自己，才能更好地学习、
形成教师实践性知识，才能更深入地理解教师的职业要求，这时候所
相关于教育教学的理论和概念便开始和实践融合，付诸于实践，在实
践中验证。

2.实践者的态度意愿问题态度和意愿是决定实践者参与行
为的投入度和深度，如果实践者对教师职业有强烈的投入度，会更有
助于全程实践教学效果的表现。

实践者的态度和意愿一方面来源于个
人内在的动机和需要，一方面也需要学校给予积极引导、动员，并在
实践过程中实行积极强化，学生在实践过程中真正有所收获，能够发
现知识在实践中得以使用，并用之有效，便可起到正强化的作用。

（二）实践内容的细化与深化建构主义理论认为：人的知识不是被动
接受的，而是通过个体的经验建构起来的。

知识的真正获得不是靠知
者的“告诉（telling）”，而在于学习者的“亲自体验（personalexperiences）”所得。

建构主义的知识观很好地回答了知
识的来源与形成过程。

20世纪初，杜威倡导的从“做中学（learningbydoing）”的教学思想是建构主义知识观的实践层面的操
作具体化。

全程实践教学就是倡导从做中学的理念，在实践过程中做
什么、如何做，需要基于学生一定的理论知识水平实行计划，要细化
实践内容，否则学生进入实践“场”后不知道该做什么，能做什么，
处于茫然的状态。

全程实践教学的内容根据学期发展循序渐进，整体
上来讲，大学一年级、二年级应该是学徒型，主要是观察学习，以模
仿为主，对实践环境和活动内容有全局的了解，分析教育现场的事件、行为；三年级是应用型，以实践为主，边做边学，边实践边思考，将
教育理论知识和实践充分结合，在实践中应用、检验；四年级是融合型，在前期模仿、应用的基础上实现教育理论与实践的融合，结合个
人特点与优势实行创新实践，逐步成长为具有个人特色的教学新秀。

要促使全程实践教学内容得以深化，不停留于表面，需要指导教师引
导学生实行思考和讨论，以团体的形式就某一教学内容实行“焦点深化”，从“是什么”到“为什么”，从外显行为到内在心理，从行动
到知识实行总结、思考、内化。

（三）实践时间的设置与反思全程实践教学需要学生由理论情境进入
实践情境，不是简单的从大学到中小学、幼儿园的物理环境转变，不
是单纯的指导教师手把手教手艺，更需要实践者个人的适合、观察学习、感悟思考，而适合与思考需要一定的时间周期才能完成。

新乡学
院教师教育专业全程实践教学当前设置的时间周期是每学期一周，
84.7%的学生反映时间较短，刚开始适合实践环境活动就结束了。

实践
时间较短会影响学生的实践角色转变、实践感悟思考，这样的实践就
会停留于表面，难以深入。

地方院校的师范类专业致力于为基础教育
领域培养输送一批具有实践、反思水平的高素养的师资队伍，全程实
践教学必然是今后教师教育专业改革的方向之一。

实践教学教育专业论文。