问题教学法的基本环节[点拨教学法的若干基本问题]什么是点拨教学法？我认为，所谓点拨，就是教师针对学生学习过程中存在的知识障碍与心理障碍，用画龙点睛和排除故障的方法，启发学生开动脑筋，自己进行思考与研究，寻找解决问题的途径与方法，以达到掌握知识并发展能力的目的。

所谓点，就是点要害，抓重点；所谓拨，就是拨疑难，排障碍。

这种点拨，是根据学生在学习过程中的心理特点及其活动规律，适应培养能力、发展智力的实际需要，在教学过程中，教师针对教材特点和学生实际需要，因势利导，启发思维，排除疑难，教给方法，发展能力。

这是运用启发式引导学生自学的一种方法。

我们知道，启发式是同注入式相对立的。

在教育学上，启发式不只是一种教学方式，更重要的是一条教学原则，是一种教学指导思想。

贯彻启发式的原则，可以运用各种教学方法，点拨法就是其中的一种。

实行启发式的目的，主要在于调动学生学习的主动性，启发学生独立思考，发展学生的智力和能力，引导学生动脑、动口、动手，进行创造性的学习，并在学习上掌握学习方法，懂得如何去学习。

运用点拨法，同样是为了做到这一点，孔子说：不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。

（《论语述而》）这里所说的启与发和举一反三，实际上就是一种点拨。

叶圣陶同志说：教师之教，不在于全盘讲授，而在于相机诱导。

所谓相机诱导，也就是适时点拨。

因此，启发式与点拨法既有联系又有区别，点拨法正是贯彻启发式的一种较好的教学方法，在中学语文教学中更是如此。

在中学语文教学中究竟如何运用点拨教学法呢？这里，结合教改实例谈几点做法。

一是点拨学生的思想，打开他们的思路，激发他们的感情，把他们引入到课文中去，去接受感染，陶冶性情，培养品德，提高认识。

受到课文的思想政治教育；去独立思考，展开分析，进行比较，把握课文的内容、结构、写作和语言的特点，从阅读和写作上接受启发，吸取营养。

我曾组织过一次单元课文教学实验，把三篇思想内容和语言风格各不相同，但都是写人的回忆性记叙散文放到一起教。

这三篇文章是《母亲的回忆》、《难忘的一次航行》、《一面》。

前两篇是实验教材，后一篇是统编教材。

我先印发了一张三篇课文的主题、题材、人物及其精神品质、段落提纲，结构特点、表现方法、语言风格等内容比较分析总表，要求学生根据这张总表上列的内容，自已去阅读三篇文章，独立消化课文，填写这张分析总表，以此打开他们的思路，引导他们自学课文。

这是一种点拨。

在学生完成了上述任务后，我在课堂上找了几名学生朗读课文，朗读自己表上填写的内容，而后请同学们评议，发表意见。

遇上学生无法回答或回答不准的地方，我适当加以指点，再请同学们课后修改自己填写的内容。

这又是一种点拨。

最后，我和学生一样，也填写了一张根据自己的理解所作的答案，印发给学生参考，也同时作为教学总结。

这还是在进行点拨。

这个单元三篇课文的教学，总共用了四教时，课后，学生分别作了三个结合课文的小型写作练习。

在引导学生比较作品所写的人物精神品质时，我要求他们比较母亲对朱德、周总理对小扬眉、鲁迅对贫苦工人的态度，从课文中找出那些充分体现感情的语句来分析说明人物的崇高精神境界，激发学生对人物的崇敬的感情，以便受到教育和感染；同时结合朗读，学习作品的语言。

这也是一种点拨。

总之，教师只作少量点拨，不作大量分析，着重启发学生自己去消化课文。

这既节省了课堂教学时间，又保证了学生在文与道两个方面都有所收获。

二是点拨学习疑难，启发学生思考，引导他们主动探索；在探索过程中相机引导，适时指点，帮助学生逾越障碍，从而培养和提高学习兴趣，充分调动自觉学习的积极性与主动性。

我们知道，兴趣是学习知识，探寻疑难的原动力。

巴甫洛夫高级神经活动学说实验证明：积极的情感是人的一切活动（无论是体力活动还是脑力活动）的强有力的鼓舞者和发动者。

相反，消极的情感则阻碍压抑它的工作。

教育家斯卡特金说：如果我们能够做到百分之百地使孩子们兴致勃勃地学习，那么我们的成绩率就是全优的了。

兴致勃勃的学习，不仅是孩子的幸福，而且也是教师们的幸福。

点拨法就是要激起学生求知欲望与学习兴趣，把他们引入兴致勃勃的学习境界，从而提高学习效果。

学习的过程，又是一个不断发展的认识运动过程，它往往要经历一个无疑──生疑──解疑──领会的过程。

传统的教学是教师唱独角戏，将这个过程变为教师嚼烂知识送进学生嘴里的简单的包办代替的形式，导致的结果是学生的思维变得呆板机械。

点拨法教学则着重于点拨学生自己在无疑中生疑、解疑，或者当学生实在生不出疑难时，教师献疑，让学生活跃起来，攻克疑难，逾越障碍。

点拨的目的是让学生学会积极地思考。

高明的点拨还不能仅仅停留在教师对学生的单向引导上，而且要充分调动学生的智力，让他们学会点拨自己。

学生能点拨自己是必不可少的点拨。

苏霍姆林斯基说得好，如果把掌握知识的过程比喻为建造一幢大房屋，那么，教师应该提供给学生的只是建筑材料──砖头、灰浆等，把这一切砌垒起来的工作应当由学生去做。

经常看到，正是由于教师不让学生去干这种笨重的建筑工作，才使得学生变得不够机灵，理解力下降的。

只有让学生去实际地干，他才会真正开始掌握知识。

我们曾在班级的语文学习园地里开辟疑难问题征答专栏，发动学生提出学习中发现的疑难问题，大家集思广益，相互作答，并且欢迎一题多解，展开讨论。

这充分调动了他们深入钻研的积极性。

如有一个学生学过《桃花源记》问：‘仿佛若有光’中的‘仿佛’、‘若’都是好像的意思吗？如果是，那是否重复了？课本上没有注释，教师也忽略而过。

一个学生借助老版《辞海》解决了这个疑难问题：仿佛，视不是也。

《字林》：仿佛，见不审也。

有个学生补充说：见不审，就是看不清楚的意思，这一句可译为：看不清楚，隐隐约约，好像有光亮。

还有《一月的哀思》中，作者怎么用了那么多的破折号？《故乡》中，又为什么用了那么多省略号？等等，诸如此类的问题不一而足。

在教师点拨下，学生查检资料，基本上都能解决问题。

至于课堂教学中，教师相机提出疑难，或引发学生生疑，然后发动大家答疑使学生处于昂扬奋进的学习情绪中，这则是我们常用的一种点拨法，就不必赘述了。

需要特别指出的是对差学生点拨疑难，激发兴趣，尤其重要。

比如写议论文，差生没有不皱眉头的。

经过两三年的辗转反复，他们还是不能写出一篇像样的文章，原因当然很多，但关键的一点是教师忽视了过渡期，使学生情绪处于被动的抑制状态。

我们运用点拨法，让差生走上议论文写作的第一台阶，首先强调第一步：先放后收，打破框框，消除顾虑，让学生进行漫步式的练笔，所谓漫步式的练笔。

就是放开胆量，漫无边际地写，让他们自选题材，自立文意，放手练习一事一议，其根本目的就是为了激发那些视写作为畏途的差生的写作兴趣，让他们充满信心地迈开第二步。

写作内容如：有的同学上课穿拖鞋，排队买饭拥挤争吵，还有课本人物，一字一词等，总之是山川、草木、花鸟、虫鱼、人事等，无所不包。

这样不加限制地引导，能使差生无拘无束，为培养他们的思维能力造成良好的心理环境。

久而久之，就逾越了障碍，感到：写作，原来如此。

当然，放过之后，便是循序渐进，由易入难，开始做收的训练。

这显然也是一种点拨。

三是点拨知识重点与难点，启发学生比较分析，举一反三。

点拨法最忌面面俱到的教学，眉毛胡子一把抓。

点拨，特别重视对学习内容的轻与重、主与次的分辨，只有抓住牛鼻子，点拨才能获取最高的效益。

点拨学习重点，导入攻关要塞，按叶圣陶先生的意思就是要处理好纲领与纤屑的关系。

在学习课文时，就表现在选定突破点上面。

所谓突破点，一是指教材中的点，一是指教法上的点。

前者指的是课文内容的重点、关键点，后者指的是教学过程中的引爆点、窥豹点、释疑点和传技点。

教师要善于点拨学生把这两方面的点有机地结合起来，引导他们抓什么，如何抓，从而达到掌握知识、培养能力的目的。

在引导学生学习各种不同类型的课文时，教师也要善于抓住文章中的某些重点进行点拨，帮助学生领会课文内容，学习写作技巧，掌握分析、评价、鉴赏作品的方法，提高读写能力。

例如学习长文《制台见洋人》，教师点拨学生从字词句这一点上来突破：①他接过手折，顺手往桌上一撂②他索性把手折往地上一摔。

③巡捕报告有客来拜，因制台正准备吃饭，于是只见拍的一声响，那巡捕脸上，早被大帅打了一个耳刮子。

当制台知道是洋人来见时，又打了巡捕一个耳刮子，并且还踢了两脚。

全文至此写了三件事。

这里的一撂、一摔、两掌、两脚充分表现了制台其人骄横恣戾、欺压下属的横（）像。

又例：①制台见领事气愤愤地质问自己。

当下想了一想，说道：贵领事可是来问我兄弟杀的那个亲兵？于是讨好一番。

可领事再次逼问何必要一定杀在我的公馆旁边呢？制台想了一想道：有个缘故于是加倍地讨好卖乘。

②领事走了，制台说：我可被他骇得我一身大汗了！作者复用想了一想生动传神地表现了制台想蒙混过关，竭尽讨好献媚之能事的惧怕心理，画出了一副骇像。

再例：①洋人回国，制台说很好！他这一去，至少一年半载。

我们现在事情，过一天是一天。

②当淮安府告诉制台地方上的百姓动了公愤时，制台说：糟了！一定是把外国人打死了！中国人死了一百个也不要紧！③当淮安府说洋人在中国人面前彻底服软了，制台说咦！这也奇了，我只知晓中国人出钱给外国人，是出惯了的，哪里见过外国人出钱给中国人？以上写制台与淮安府的对话，突出一个昏字，活画出制台没有骨气，崇洋媚外的昏像。

学生在教师的点拨下，抓住横、骇、昏这三字的含义，对文章艺术特色及制台形象就能一清二楚。

再如一年级我教《汉语知识》，讲到句子成分分析与词性变化的关系时，学生对动词与宾语和介词与介词结构在句中的变化搞不清楚。

这是一个难点。

当时，我没有进行大量的语法理论讲述，只是利用学生已经学过的关于词类和句子成分的知识，引导他们做了分析对比下面几个句子的练习：1.我［在］看书。

（在，用在动词之前，表示正在，是副词，作动词看的状语。

）2.我在教室里。

（在用在名词之前，表示存在，是动词，带宾词，做谓做。

）3.我［在教室里］看书。

（句中有主要动词看做谓语，在变成了介词，在教室里是介词结构，在动词前作状语。

）4.我坐［在教室里］。

（句中有主要动词坐做谓语，在变成了介词，在教室里是介词结构，在动词后作补语。

）5.我坐［在教室里］看书。

（句中有坐和看两个动词作谓语，是连谓式，在教室里也是介词结构，在动词坐后作补语。

）在完成上述练习的基础上，我提问学生：①在有哪几种词性？在什么情况下是动词？在什么情况下是介词？在什么情况下是副词？②在组成介词结构，在动词前是什么成分？在动词后是什么成分？③在在什么情况下可以做句子的主要成分？在什么情况下只能做句子的连带成分？当句子成分起了变化时，在的词性就会起怎样的变化？当学生把这些问题回答清楚了，他们要学的语法知识也就掌握了。