实习教师是如何习得实践性知识的？(《教育学术月刊》2010年第1期）

摘 要：实习教师是否拥有教师的实践性知识？他们是如何习得教师的实践性知识的？文章通过对一所小学四年级某班的课堂教学观察，对实习教师在整个实习期内课堂管理经验的习得和增长的过程记录和访谈分析，从理论上阐释了实习教师获得教师实践性知识的复杂过程及其表现。

关键词：实习教师；实践性知识；缄默知识

基金项目：本文系北京市教育科学规划“十一五”重点课题“教师实践性知识研究”（AIA06135）的研究成果之一。

作者简介：宋改敏，女，北京大学教育学院博士生，新疆石河子大学副教授，研究方向为课程与教师教育（北京 100871）；李景元，男，北京市中关村第四小学，小学高级教师。

一、引言

教师的实践性知识是教师专业实践能力发展的知识基础，在套装课程充斥课堂的多媒体教学时代，教师的实践性知识以其不可替代性发挥着为教师职业赋权的重要作用。就教师个体而言，新手教师、有经验教师和专家教师的知识结构是不一样的，专家教师表现为个人实践性知识上升为一种“实践的智慧”。[1]因此，教师在职阶段专业成长的核心就是“获得产生于处理复杂性和不确定性情境过程的实践性知识，尤其要面对的是如何把那些明确的知识付诸教学实践的过程”。[2]可以说，教师的专业发展，伴随着教师从新手到熟手再到专家型教师的成长全过程，是一个教师实践性知识不断变化生长的过程。我们感兴趣的是，处于教学最初阶段的新手教师，他们的实践性知识是如何表现，又是如何发展、变化的？本人在“教师实践性知识研究”的听课活动中，被一位实习教师课堂管理的过程和行为所吸引，并由此引发对实习教师课堂管理实践性知识的质性研究。

（一）课前描述

这是北京S小学四年级的一堂科学课，由某校大四实习教师张红（化名）授课。这是她的第3次课，教室桌椅按分组式排列，共计8个小组，每组大约4人，全班共32人。教室前后各有一张大讲桌，后面墙壁上还镶嵌着一个大齿轮。我们在对课堂环境进行粗略观察的同时，张红和指导教师王刚（化名）已在门外集结整理好学生，同学们按常规鱼贯而入坐到自己的座位上。

（二）现场教学观察

从外表看，张红一身朴素的学生装束、短发，用指导老师的话说就是腼腆内向、满脸孩子气的实习生。学生基本在10岁左右。开始上课以后教室里还有“嗡嗡”声。这时听到这样的声音：“大家注意一下，不要说话，安顿下来，我再说说要求„„”话音刚落，我看了看表，这时已上课15分钟，而刚才讲述实验要求和纪律要求大约用了5分钟。接下来我们的视线落在了她的课堂教学管理行为上，并开始记录她在教学中的言语片断。总计下来，50分钟的授课时间（拖堂10分钟），散漫着类似的要求学生注意听讲的训诫话语。根据实录统计，从开始上课到结束，单纯的课堂管理就有18次，大约每2分钟就有一次。我们将张红的课堂管理实录进行整理，编制成资料收集实录单并据此分析。在资料分析单里，有5个出现频率较高的词句，即：“说话”（12），“什么”（8），“认真听”（7），“要求”（7），“坐好”（6）。按照词频分析描述张红的教学就是：学生坐好不要说话，认真听老师讲课，完成教学要求。正像实习期即将结束时她说的： 刚开始上课时，我总希望我讲的时候孩子们要坐好，做实验时可以动一动，总结和说要求的时候也希望他们要坐好。谁要是动，我就老说他们别动了或怎么样，现在想那样不太好。

二、实习教师面临的挑战与应对过程

回顾整个授课过程，当学生说小话时，她很快就说“我一说话就有人说话，谁想上来讲？”“我在上面说，你也说，你上来说。”当学生分心时，她会说：“当我说要求的时候，有的学生没认真听，待会儿实验做不出来的话，自己负责。”她看重纪律，但又没办法控制和维持，类似重复的急切而欠思考的话语投射出她情绪上的紧张和焦虑，表明实习教师欠缺教育教学经验与管理经验，即缺乏教师的实践性知识。张红表现的是实习教师的常态，即：关注任务的完成，纪律的维持以及包括学生在内他人的评价，充满了不能有效控制情境的压力。特别是要求学生动手操作的科学课，对实习教师更是一个特别的挑战。

（一）怯场的实习教师

美国学者费朗斯·傅乐(Fuller，1969)的研究认为，初次接触实际教学的实习教师处于早期生存关注(early concerns about survival)阶段，此时，他们关注的是班级的管理、对教学内容的精通熟练、上级的评价、学生与同事的肯定与接纳等，而且教师们都表现出明显的焦虑与紧张，压力是相当大的。张红也不例外，虽然她想象老教师那样控制好课堂，但实际情形却是：

刚开始上课时，也可能是新老师吧，学生比较兴奋，课堂上很乱，我控制不了的那种乱，我说不要乱动了，下面都没人理。我说话没有他们原来的老师或班主任有分量，我不敢看学生，只好往前看，不敢特意地找一个人对视。由于开始比较慌，我站在上面不能按照设计的环节往下走，有时都不知道该干什么，愣着。前两节课，我站在那儿等学生进来，都会觉得心里不踏实„„更没想到真正上课时，他们三四十个人的声音一下就压过我了，说什么也不管用，当时我就慌了„„

她的“焦点注意力被引向一个动作的附带因素而产生的这种动作变笨拙的情况通常被称为自我意识。自我意识的一个严重而有时是难以矫正的形式是怯场„„怯场毁掉了一个人的临场感，而临场感本身是可以顺利地引出一个人的词语或音符或手势动作的适当序列”。[3]张红的焦点注意力被引向学生的外部表现，原本在课堂上应有的动作的适当序列荡然无存，而是“比较慌”、“ 不知道该干什么”、“ 愣着”。实习即将结束时，张红说：“慢慢还可以，不紧张了。”她说道：

上多了就不紧张了。比如讲了几次以后，心里面就有数了；课熟了也不会紧张；下面坐的人，如果都是不认识的孩子，会有一点紧张。但要是熟了，知道他大概是什么性格的孩子，就不紧张了。

张红反反复复谈到“熟”，如果“有数了”、“课熟了”或“人熟了”就不会紧张，也就是因为对课程内容、对学生“不熟”导致了实习教师的紧张，这表明实习教师对所面临的教育教学场景的无秩序性和不确定性缺乏充分的准备和经验。正如舍恩所说：“如果独特事件是恒定不变和已知的，也许还能被教授，但它并非固定不变的。”[4]特别是在面临情境的、动态生成的复杂的教学生活场景时，实习教师通常表现为不能活化已有的知识，将理论性知识操作化，有效地转化并生成教师的实践性知识。

（二）实习教师的“知”与“行”

进一步的考虑就是，实习教师是否掌握了教育理论知识？张红是主修教育学专业的本科生，对基本的教育理论都是“知”的吗？在访谈中她说道：

学的理论都是强调对待孩子要好，关爱呀什么的，就是良性的引导，以鼓励为主，表扬为主，不都是这种教育理念吗？都是说好的，比如鼓励孩子：你做得真好，你做得真棒！

这种“知”也只能是所谓不完全的“知”，并未达到真正意义上的理解。学校的学习产生了呆滞的知识，就是说学习者只是知道这些知识，而出了校门却不会用（Whitehead,1929）。[5]不仅他们在学校中获得的知识是不完全的，更重要的是，他们在学校中学习的大多是以口头方式接受的一般的教育教学原理、概念或者说是观念，没有经过教育实践检验变成“个体性”的知识——实践性知识。特别是当他们初次进入课堂面对特殊的问题情境时，所了解的理论性知识不能走入实践场域，“理论”和“实践”两张皮，不能有效地生成实践性知识，也就很难产生良好的教育教学效果了。张红最初的教学就经历了这样的情形和体验：

真是上课的话，就好像实战了，不太注重理论，上课时可能会忽略它，下课回想起来还是觉得理论好，按照理论要求就会达到标准的那种状态。

就实习教师的知识而言，学科知识是能够满足教学的基本要求的，但他们容易视而不见问题情境中的无秩序性和不确定性，常常导致教学中“知”与“行”的分离，割裂理论和实践的联系。所谓的“知”不能走出自我的视阈，理论知识是沉默的，“应然”的理论不能转化为“实然”的实践性知识。张红的第一次讲课，虽然做了精心准备，可上下来却是另外的一个效果。她显得很郁闷和失落地说：“上一节课怎么这么难啊！”我和王老师交谈时，他也表达了一线教师对“知”和“行”以及“教师实践性知识”的看法：

现在感觉书本上的知识和实践割裂得很明显。有的大学生可能教育学、心理学在理论上有一个很高的分数，但是到了小学课堂上就可能会得到一个很不满意的成绩，这实际上是“知”和“行”的问题。我们需要实践性的理论知识，这种实践性知识是要把“知”和“行”连接起来，进行一种沟通。现在的“知”和“行”是割裂的，可以说是很少有“通气”的时候。

事实上，概括的理论“过滤”了情境的特殊，忽略了学生生活情境的多样差别，而这恰恰是实践者应该关注的主要现象。舍恩在专业工作者面临“严谨与适切”的两难困境中也谈到：“他们依据科技理性的精神和方法所得出的严谨的专业知识，反而使他们对实践中的某些主要现象视而不见。”[6]经验丰富的王刚老师也发现：书本上的“理论性知识”和教学中的“实践性知识”是割裂的，需要所谓的“实践性理论知识”来达致“知”和“行”的“通气”。

在从教的1-2年内，初为人师，环境全新，师范院校所学理论与中小学课堂实际的反差较大。对新教师来说,最重要的任务是如何通过教育实践活动，尽快完成理论与实际的初步结合。而处于适应阶段的教师，由于他们学习和掌握理论知识的方式不同，是死记硬背不甚理解的，或者是缺乏个人经验支撑和内化理解的，所获得的知识往往是缺乏个性特征的知识。就是怀特海提醒我们所注意的“‘呆滞的思想’——这种思想仅为大脑所接受却不加以利用，或不进行检验，或没有与其他新颖的思想有机地融为一体”。[7]这是不能够为个人真正拥有、可使用的知识,也是不具有实践操作力而只具有理论指导性的知识。

教育理论讲的都是好的方面的引导，但我觉得实施起来会有点问题。最初的课总是以批评不好的为主，你可能被那些没按要求做的孩子所吸引，而坐得好、坐得正的学生是应该的，就不理他们了，所以就只是批评，把表扬的功能给忘了。

个人知识的典型特征就是它的缄默性，实习教师的理论知识不能在行为中起“支援意识”的作用，还没有生成“客观性和个人性”相结合的个体知识，于是，理论性知识更多地表现为沉默状态,难以产生“教育的智慧”。

三、实习教师实践性知识的思考

柯兰蒂宁（Clandinin,D.J）指出，“个人实践知识”是一种由情境形成的知识，是当我们经历自己的故事、复述和通过反思再次经历这个故事时而得以建构和重建的知识。在短暂的近一个月的实习期间，实习教师离开大学课堂经历自己的教学实践后，是怎样建构和重构自己的知识，生成教师实践性知识的呢？

（一）专业引领是教师实践性知识快速生成的有效途径

实习教师从就读学校进入教育场景，由一名学生角色转入准教师的角色，从以往“学”的前台走入当下“教”的前台，进入一个全新、陌生的专业实践场所，发生了生态位的转变。布朗芬布伦纳的生态发展观认为，个体能否顺利地适应新的环境,实现角色整合，取决于强有力的中介系统。“在个体生态位转变过程中，如果有一位和她有亲密关系的‘过来人’陪伴，就会使中介系统的潜力大大增加”。[8]指导教师王刚就是增强中介系统潜力的“过来人”，张红多次谈到