２００６年第４期（总第１５６期）基金项目：本文是全国教育科学“十五”规划重点课题“远程教育学基本理论及其体系研究”（项目编号：ＥＣＡ０５０１９３）的研究成果之一［文章编号］１００３－１５５３（２００６）０４－００３１－０４网络教育与远程教育一、远程教育理论研究的重要性什么是理论？理论是一组相互关联的命题。

“理论是一套相互关联的概念、定义和建议，通过详尽地说明各变量之间的关系，对现象提出一种系统的看法。

其目的是对这些现象作解释和预言”。

“理论必须解释和预言特殊的现象，不寻求解释和预言任何事情的陈述不是理论。

另外，理论必须是能够通过实践检验的，即使当时无法得到验证，那么在未来也是可以验证的。

理论的基本组成是概念和变量，它们相互联系而形成的陈述就是命题，一个命题可以是一个公理、一个假设、一个定理、一种经验的概括，一组命题相互联系就形成了理论”。

理论体系也叫理论框架，是指一系列概念、范畴、规律按照一定逻辑关系而生成的理论系统。

相对经验体系而言，科学的理论体系则是“在经验体系的基础上经过理性思维对经验知识进行加工而得到的，是从客体的内在联系和运动规律性方面反映客体的内在逻辑关系的概念体系。

”概括起来具有三个特征：（１）理论体系注重揭示客体内在联系和深层次的运动规律。

（２）理论体系是一种用以说明事物本质特征的抽象体系。

（３）理论体系具有广泛的实际运用的范围。

理论研究有六个步骤：（１）描述实践；（２）某些概念的定义；（３）一般的说明；（４）一个或几个假说的说明；（５）根据后来的观察对假说进行评价和再造；（６）各种原则的说明。

体系：若干相关事物相互联系相互制约而构成的一个整体，如理论体系、语法体系。

体系由要素、结构和关系组成。

理论的重要性不言而喻。

理论研究对于一个实践领域的生命力和发展状态至关重要。

长期以来，远程教育界的人士都指出理论建设还有很长的路要走。

早在１９８８年澳大利亚的乔斯琳・卡尔弗特（Ｃａｌｖｅｒｔ，Ｊ．）女士就认为：“理论旨在建立普遍性原理，然后为了提高它的预测力还要在不同环境下加以检验然后完善这些原理。

在远程教育领域我们在这方面几乎没什么进展（Ｃａｌｖｅｒｔ，Ｊ．，１９８８）。

”一个领域的理论基础能够描述实践并指导实践，为指导其进一步发展提供基本方法和途径。

思想观点的力量将通过聚焦研究问题、发现知识、建议选择方案来直接影响实践。

既然思想和理念会指引远程教育的实践发展，那么就要投入专门的力量来发展一套有机的、严谨的、站得住脚的理论。

（远程教育）理论体系至今不完善，还远远不能满足活跃的实践的需要。

弗莱德・萨巴（ＦａｒｈａｄＳａｂａ，２０００）和希拉里・佩雷顿（ＨｉｌａｒｙＰｅｒｒａｔｏｎ，２０００）等许多专家也都呼吁理论体系的完善，呼吁建立在理论基础之上的研究（ｔｈｅｏｒｙ－ｂａｓｅｄｒｅｓｅａｒｃｈ）。

二、远程教育的四种基本理论莫里认为一种完美的理论有如下的四个特点，这对理论建设有重要意义。

１．一种理论体系必须允许以经验检验的演绎推理。

就是说，它必须为它自身的解释和证明提供手段。

２．理论必须既与观察一致，又与前已生效的理论一致。

３．理论必须用各种简洁的术语来说明。

能用最简洁的形式来解释其大部分内容的理论是最好的理论。

４．科学的理论必须以各种经验的事实和关系为依据。

远程教育学基本理论综述张秀梅（华南师范大学教育信息技术学院，广东广州５１０６３１）［摘要］本文从诸多远程教育理论中提炼概括出远程教育的四种基本理论，即际代理论、教学工业化理论、独立与交互学习理论和人本主义学习支持服务理论。

针对各种理论的主要观点和起源，作者进行了逻辑分析和系统阐述。

［关键词］远程教育学；理论；理论研究［中图分类号］Ｇ４３４［文献标识码］Ａ电化教育研究２０世纪６０年代至９０年代是远程教育研究的青年期，这个阶段涌现了大量的研究成果。

除了１９８６年基更概括的远程教育三个基础理论（独立与自主学习理论、教学工业化理论、交互与通信理论）外，２０世纪８０年代末９０年代初开始又出现了一些新的理论，影响较大的有：远程教育际代理论、等效性理论、虚拟交往与三种存在理论、人本主义学习支持服务理论。

这些理论都符合上述莫里所说的四个特点。

其中，教学工业化理论是将远程教育与其他产业横向比较的成果；际代理论是远程教育反观自身历史的纵向研究成果，体现了一种历史观，也应算作一种理论；人本主义学习支持服务理论是将人本主义心理学用在远程教育领域归纳产生的；独立与自主学习理论、双向通信和交互作用理论、等效性理论、虚拟交往与三种存在理论这四种理论是针对远程教育独特的教与学规律研究的成果，可以统一归入“双向通信和交互作用理论”。

远程教育各类理论同其他学科的理论体系一样，有其各自的实践来源和指向，推理方式也不相同。

下面笔者拟从各类理论的推理方式出发来考察其主要观点。

（一）远程教育际代理论若要追溯远程教育的起源，我国学者谢新观教授和张亚斌教授对此较早地进行了研究，并提出了有别于西方学术界的观点。

他们依据人类社会的总体发展进程以及媒介在其中所起的作用，将远程教育起源追溯至人类社会形成之时和人类社会形成之初，这些探讨为远程教育开辟了文化人类学和社会学的视角，大大提高了远程教育科学研究水平。

在这里我们仅探讨有关有组织、有系统的远程教育发展历史的际代理论。

自２０世纪８０年代中期以来，信息技术对远程教育的作用比以往明显，加里森、尼珀、澳大利亚的范恩斯（Ｆａｒｎｅｓ，Ｎ，１９９３）、詹姆斯・泰勒等四人都把新技术的使用看作是引领变革的潜在力量，依据信息技术对远程教育进行分期断代，尽管分期各不相同。

远程教育的际代理论是针对有组织、有系统的远程教育发展历史，以信息技术发展为轴对远程教育进行划代的理论。

１．尼珀（Ｎｉｐｐｅｒ，Ｓ．，１９８９）把远程教育的三个模型和技术的历史发展（分别是印刷技术和铁路运输、多媒体教学系统和当时的电子传播技术）联结在一起，把第一代远程教育描述为函授教学。

第二代远程教育则融合使用广播电视、录音带、录像带和其他类似的多媒体教学设备以及印刷材料。

第三代远程教育主要使用双向通信技术。

２．加里森（１９８５，１９９３）依据信息技术的革新，将远程教育中三代信息技术划分为函授、电子通信和计算机。

第一代函授教育使用的技术包括印刷、邮政服务和运输技术、电话、广播电视和录音录像等多种通信技术，实际就是多种媒体技术的综合使用。

第二代以电子通信技术为主的远程教育使用的技术主要是双向视频会议（以及音频图像系统）。

而计算机以及基于计算机的多媒体、计算机会议和网络技术等都属于第三代信息技术。

３．詹姆斯・泰勒（Ｔａｙｌｏｒ，Ｊ．Ｃ．，２００１）认为远程教育经历了五代：第一代函授模式，第二代多种媒体模式，第三代远程学习模式（ｔｅｌｅｌｅａｒｎｉｎｇｍｏｄｅｌ），第四代灵活学习模式和智能的灵活学习模式，第五代“智能的灵活学习模式”。

①“五代法”将最新的技术革新引入远程教育中，并以一所大学（澳大利亚南昆士兰大学）示范了这种际代的远程教育。

以上国外学者都把电子通信技术（双向视讯会议系统）为主的远程教育单列为一代（即尼珀的第三代，加里森的第二代，泰勒的第三代），这种分类并不适于我国国情。

双向视讯会议系统在我国远程教育历史发展中并不明显，持续的时间相当短暂而且多是试验性的小规模使用，没有形成主流。

进入９０年代中期，网络媒体技术的使用迅速扩张，与广播电视媒体并列为我国远程教育的主流媒体技术，由此进入了第三代远程教育。

总地来说，远程教育际代理论参考了技术发展史，理论的产生具有明显的逻辑归纳性质。

（二）教学工业化理论这个理论诞生于第一代远程教育。

奥托・彼得斯采用类比推理来论证远程教育是一种工业化的教学形式，他从合理化、劳动分工、机械化、装配线、成批生产、准备工作、形式化、标准化、功能变化、客观化、集中以及集中化等１４个方面将远程教学与商品的工业生产进行比较，发现远程教学具备所有这些特征，由此推出远程教学是一种工业化形式的命题。

该理论鲜明地指出了远程教育的特质，使人能够瞬间把握远程教育管理体制的基本特征，它属于单一理论。

２０世纪８０年代末９０年代初，随着后工业化社会的来临，该理论也以“后现代”（ｐｏｓｔ－ｍｏｄｅｒｎｉｓｔ，ｐｏｓｔｂｕｒｅａｕｃｒａｔｉｃ）、“新福特主义”等流派展示了它旺盛的生命力。

（三）独立与交互学习理论①泰勒把第五代“智能的灵活学习模式”界定在：使用在线交互式多媒体的，使用自动应答系统的，使用校园端口（ｃａｍｐｕｓｐｏｒｔａｌａｃｃｅｓｓ）接入机构各种活动和资源的，而南昆士兰大学就是这第五代远程教育的代表。

２００６年第４期（总第１５６期）这里笔者将独立学习和自主学习理论、双向通信和交互作用理论、等效性理论以及虚拟交往与三种存在理论等四种理论统一归入一个大类———“独立和交互学习理论”，这是因为它们均指向教学过程，都是研究远程教与学规律的理论。

每一种理论都不是单一的理论，而是一种分类，一个理论群。

各群由多个单一的理论来支撑，它们具有的共性就是所属理论群区别于其他理论群的个性。

这组理论的基本范畴有交互（ｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎ）、学习者控制（ｌｅａｒｎｅｒｃｏｎｔｒｏｌ）和社会性存在（ｓｏｃｉａｌｐｒｅｓｅｎｃｅ）等。

这四种理论的论证兼有归纳和演绎方式，基本上是对认知学习理论、建构主义学习理论、社会交往学习理论（维果茨基）的应用和延伸，而且理论之间有较好的连续性，呈现了良好的借鉴登高之象。

随着网络教育在高等教育领域的扩展，某些理论反过来可以运用到普通教育领域中。

１．独立学习和自主学习理论。

这类学习理论是以２０世纪６０年代至７０年代的函授学习为实践背景。

代表人物之一查尔斯・魏德麦先根据当时美国的实践归纳得出了“独立学习”这个范畴，尔后演绎出了独立学习系统所具备的几个特征，再在实践中完善、归纳，循环往复。

另一代表人物迈克尔・穆尔从教育学领域演绎出三个概念：“结构”、“自主”和“交互”，通过这三个概念来建构远程教育独有的“交互作用距离”（ｔｒａｎｓａｃｔｉｏｎａｌｄｉｓｔａｎｃｅ）这个范畴。

通过论证这些变量之间的函数关系再来演绎远程教育教学活动所应遵循的一些规则，特别提倡通过“对话”（ｄｉａｌｏｇｕｅ）来缩小这种心理距离。

１９８９年穆尔又提出了三种交互类型（学生－学生、学生－学习内容、学生－教师）之说，表明“独立学习和自主学习理论”开始与“双向通信和交互作用”融合。

其他后来者对该理论体系的丰富和完善也作了很多研究：（１）弗莱德・萨巴于１９９４年引用了远程教育、系统动力学和语篇分析等三个不同领域的知识和方法来验证穆尔的理论模型，他的研究有力地支持了穆尔关于交互影响距离理论的有效性。

（２）凡尔登和克拉克（１９９１）提出了三维理论模型，该模型把穆尔的对话、结构和学习者自主性作为其理论框架的三个维度。