教育研究1998年第2期教育重演论与中国教育改革●张红霞 聂克・福斯克特一、教育重演论的概念与历史教育重演论(R ecap itu la tion theory of ed u2 ca tion)的基本原理是,第一,一个人的教育发展是一个过程。

进入高一级的教育阶段一定是以通过了低一级的教育阶段为前提,阶段不可跳跃或颠倒。

第二,现代学生的学习过程是对人类文化(原仅限于欧洲文化,本文将其引伸为整个人类文化)发展过程的一种认知(Cog n i2 tive)意义上的重演,即现代人的认知发展(Cog2 n itive d evelopm en t)是对其祖先认知水平长期演化过程的浓缩,①恰以生物学上胎儿在母体内的发育过程重演祖先的进化过程。

根据对儿童语言发展及语言文化发展的研究成果,伊根将人类社会的文化发展划分为由低级向高级发展的四大阶段:神话(敏感)阶段(4、5岁—9、10岁),浪漫(敏感)阶段(9、10岁—14、15岁),哲学思辨(敏感)阶段(14、15岁—19、20岁)和隐喻批评(敏感)阶段(大于19、20岁)。

②处于神话阶段的儿童,其思维特征与历史上使用神话阶段的人类相似。

他们的智力工具和知识成份不是理性的和逻辑的,而是情感上的和道德上的。

据前人研究③,神话的特殊作用有四,一是提供使用者智力上的肯定感、安全感。

而神话阶段的儿童也恰好要求精确、具体、肯定的概念。

第二,神话和孩子们一样缺乏时空观,规律观,缺乏逻辑联系和因果关系。

第三,神话忽视世界的客观性和统一性。

第四,神话故事往往建立在简单的二元论的基础上,生死,好坏,勇敢与胆小,自然与文化等等。

这和孩子们的精神生活中最原始的二元化概念相同。

随着年龄的增长,认知水平的提高,孩子们的兴趣进而开始注意现实中的二元对立物与神话中的二元对立物的差异。

现实中的能力有限的英雄会比神话中的能力无比的英雄更有吸引力。

这标志着他们已进入了“浪漫阶段”。

通过对现实的观察,孩子们又开始懂得,界于二元对立体之间还存在着一个连续体;他们开始注意事物的规律性。

这已是进入“哲学思辩”阶段的标志。

在此基础上,他们还会发现某些既定的定律不能完美地解释所有相关的现象,因此他们要发明自己新的模式去解释世界,这就是隐喻批判阶段。

这里要稍加说明的是,此外“浪漫”和“哲学”二词是广义的、超出我们常用的含义。

教育重演论还进一步指出,为了符合学生的认识规律,学习内容应该放在一定形式的文化背景之中。

以读、写教学为例,对于孩子来讲,没有内容的纯粹的读、写技巧的训练不仅是低效的,而且破坏了学生对学习的兴趣。

因此,不要作大量的认字和默写生字的训练,而要作大量的读故事、写故事的练习。

大量的阅读不应该被看做是课外的任务,而应该是包括课程计划的内容。

此外,用于读、写的故事内容的选择要与一定的文化背景相联系。

根据教育重演论,课程安排应该将与原始的文化形式紧密联系的教学内容安排在先,作为低年级学生的学习内容;而与现代文化相联系的教学内容,安排在后,与高年级学生的学习相对应。

当然,本文所阐述的所有观点都是基于对奥苏贝尔(A usubel)的“有意义的学习”理论的推崇,即有意义的,或有效的学习实际上是将未知的外部世界与已知的内部世界相联系的一种认知过程;将未知融进已知中去。

如果这种联系和融合越清晰,学习就越成功。

④因此,既然年幼的孩子们的认知工具是情感的和道德上的,我们提供给他们的学习内容应该是动情的和有明确是非概念的故事。

一般来讲,教育目标涉及四个方面:知识、思维、技能和价值观。

如果安排得当,这四个方面的教学可以一举四得。

值得注意的是,第一,这里所讲的重演原理是指整个人类文明发展而言,而不是指任何个体。

这与个体之间的获得性遗传是两回事。

第二,重演论与我们通常所说的循序渐进有着不同的含义。

前者指的是教学内容的文化载体,而后者单单指的是教学内容中的概念、技能等具体的知识。

举例来说,重演理论所关心的不仅是先教加减还是先教乘除这个循序渐进通常所关心的问题,而且还要关心将加减法运算的基本概念和技巧,放在“三国演义”某个代表较原始文化的故事中去讲解,还是放在科学家造原子弹等现代生活环境中去讲解的问题。

此外,教育重演论的四个阶段的划分是一种理论模式。

它们之间的关系可以阐述如下。

第一,如前所述,后一个阶段是以前一个阶段为前提的,阶段不可以跳跃。

第二,相邻的两个阶段可以同时发生。

换句话说,相邻两个阶段的界线是模糊的。

第三,对不同的人,各个阶段发展的速度不一样。

因此,某些“天才”儿童往往给人以跳跃阶段的错觉。

这也是施行针对个别学生制定不同课程和教学法的理论根据。

第四,不是所有的人都可以达到终极阶段。

这正是高中阶段实行普通高中和职业高中分流的理论基础。

教育重演论是个很老又很新的理论。

早在上个世纪末至本世纪初,西方早期教育重演论者,如皮亚杰(P iag et),就将生物学上的重演论应用到教育学中。

⑤皮亚杰将教育重演论称为基因认知论(Genetic ep isto m ology)。

⑥这里要指出的是在表达上诸家学说有所不同,如皮亚杰和考夫卡(kof f ka)⑦认为:虽然在认知意义上,个体与种群有发展上的平行关系,但它们之间没有生物重演机制那样所描述的必然的因果关系。

不过,虽然这个理论问题,即个体发展与种群发展之间的平行关系是否是因果关系问题没有定论,但无论是哪个学说,都对平行关系(即现代人的个体认知发展过程与人类整体文明发展过程在演化阶段上是一致的)的现象予以认可。

然而,早期教育重演论到三十年代基本上消声匿迹,究其根本原因,似乎并不出在理论基础上,而在于它在教育实践中的应用。

“他们将社会的,文化的历史令人吃惊地,机械地照搬到课程编排中去,提出了形形色色的‘文化回音’(Cu ltu ra l ep och)课程编排方案”。

⑧早期教育重演论者的简单化、机械化的运用使其在很短的时间内宣告失败⑨。

二、教育重演论的复兴和对当代教育实践的影响 七十年代以来,现代生物遗传学(Genetic B iology)和现代认知科学(Cog n itive science)的新进展,从生物学和脑科学角度为重演论提供了更多、更有科学性的新证据。

例如,帕克(P a rker)和米尔本(M ilbu rn)βκ通过对灵长类认知水平的实验研究,以及将其与人类幼儿的认知发展进行对比,得出了人类大脑的进化也同样符合重演规律。

高德(Gou ld)βλ认为,重演式进化至少是进化的形式之一。

正是在这样的多学科综合研究的背景下,重演论在教育界的应用也得到了复兴。

首先是伊根教授基于多年的教学、科研经验,从语言学研究领域出发,系统地提出了人类认知发展的四个阶段及其与儿童认知发展阶段相统一的关系。

此理论与早期重演论者相比有较明显的理论上的突破。

它不再照搬生物学上的结论,而注意探讨教育学上,即学生的学习过程的规律。

此外,本文作者通过对十五套英国一百年来的中学地理教材的半定量的研究βµ,发现教材内容演变呈现与其对应的科学(即地理学)发展过程的一致性。

而且,对于历史上优秀教材的内容而言,在科学发展阶段上早期出现的科学理论往往对应于适合较小年龄学生的教学内容;较晚出现的科学成就往往对应于较大年龄的学生的学习内容。

科学发展是人类文化的一个方面,所以这项教材研究是对教育重演论的一个补充和证明。

特别值得注意的是,由于教育科学所具有的独特的实践性,尽管早期的重演论在理论上存在着很多不完善之处,在实用上也因为照搬人类文化发展过程到教学内容上,招致很大挫折,但其基本原理对后来的西方教育实践有着重大影响。

例如,在今天英美大多数学校中,小学阶段的教学多采取综合课制与分科制相结合、而以综合课制为主导地位的方案。

这恰好与早期学科不分家的人类认知发展阶段相一致。

以英国南安普顿市朴茨伍德小学为例,该校一至四年级共设英语,数学,科学技术,历史地理,宗教,艺术(音乐,美术),体育,社会课。

但除了英语,数学,体育课分科制性质比较明显外,其它课程都具有很大程度上的综合课特点。

事实上,这三课以外的课统称为“主题课”(T he m es)。

而一个学年所包含的主题只有一到两个。

“主题课”内容不仅包括自身的主题,还包括有对英语、数学课教学内容进行同步的复习、运用的活动。

同时,英语、数学课也尽量围绕该学年的主题。

例如,当主题为“古希腊”时,英语阅读、写作,数学应用题的编写,课外活动,都尽量围绕着古代希腊神话故事。

地理教学内容则相应的为岛屿(希腊是个多岛屿国家)。

科学技术课则与当时的发明创造相一致,如炼铁和原始的化学试验(相当于我国古代的炼丹术)及学生动手制造古希腊服装和古建筑物模型相结合。

此外,各年级“主题课”的主题次序与欧洲文化历史发展过程相一致。

例如“古希腊”为二年级主题课内容;“古罗马”为三年级内容;“都督王朝”及“维多利亚时代”则分别为四年级和五年级内容。

而近代工业革命史主要放在中学阶段学习,与中学分科制为主的经典物理学的教学内容相辅相存。

三、教育重演论对中国教育的意义如前所说,在西方的初等教育中,教学内容的背景文化层次与所对应的学生的年龄相一致。

这里面暗含着教学法与教学内容的关系。

如果要教好与原始文化相对应的小学一年级的课程,运用“野蛮”的教学活动可以收到特殊的效果。

还以前面所提到的一所英国小学为例,在“古罗马”主题课上,一个精心编排的古罗马聚会,通过学生自制古罗马服装、用水果自制当时的香料、然后运到“集市”上去交换,使孩子们情绪高涨,思维活跃,开动自己的脑筋去运行一个小社会。

相当于古罗马时代的科学技术水平的知识很容易为小学生们的认知水平所接受,因而使他们真正进入角色,从原理上综合地掌握自然、社会、科学、历史等知识。

再一个具体的例子,教师通过讲述古罗马时代的战争故事,讲解了声波的振动与传播知识。

老师接着提问:“你怎样在百里之外知道罗马军队在进发?”。

其答案是让所有的孩子用耳朵贴在地面上听。

学生们在初步学到声学知识的同时,也学会了用历史的观点去分析问题——当时是没有现代化通讯、遥感设备的。

从这里我们可以看到本文的主题与中国目前正在开展的“活动教学”有密切的关系。

如果我们的“活动教学”不光着眼于教学方法,而且也着眼于(并且放在重要地位)内容的选择上,那么活动教学的精神和重演论的原理在根本上是一致的。

皮亚杰βν和伊根都先后注意到孩子们的早期特点是和远古时代的野蛮人相近的。

美国早期教育学家杜威βο也曾经指出,孩子们的意识中天生地有着某种与典型的原始人的行为相一致的东西;当孩子们穿上勇士服,手握宝剑进行学习时比端坐在课桌旁听老师讲解效果要好得多。

从这个意义上讲,活动教学就是要创造一个与教学内容相关的文化氛围。

活动教学就是运用、调动学生尽量多的感觉器官去重现所要学习内容的产生过程,以达到不仅对知识、技能的掌握,而且对方法、价值观的掌握。