2010年第10期（总第369期）No.10，2010General，No.369UCATIONAL RESEAR中国教育研究的范式和范式转换——兼论教育研究的文化学范式张应强［摘要］新中国成立以来的中国教育研究，先后出现了三种研究范式和两次范式转换。
首先是政治教育范式向绩效主义范式的转换，其次是绩效主义范式向文化学范式的转换。
文化学范式是以人为中心，从文化出发来研究人、从人出发来研究文化所形成的研究范式。
文化学范式正在成为中国教育研究的主导或主流范式，它带来了教育学学科和教育理论的革命性变化，对教育研究具有重要意义。
[关键词]教育研究；研究范式；文化学范式[作者简介]张应强，华中科技大学教育科学研究院院长、教授、博士生导师（武汉430074）自托马斯·库恩提出范式概念和范式理论以来，人文社会科学领域对之有广泛借用。
众多学者运用范式概念和范式理论来描述和规范自身学科的研究状态，教育学领域也不例外。
我国不少教育学学者曾对新中国成立以来的教育研究范式做过概括和描述，但由于对教育研究范式有着不同把握和理解，这种概括和描述存在重大差异。
笔者认为，虽然人文社会科学领域可以对库恩的范式概念和范式理论进行适应性改造，但必须避免脱离其核心要件和旨趣而泛化范式概念和范式理论。
只有这样，我们才能准确概括和描述新中国成立以来的教育研究范式和范式转换，才能帮助人们正确认识新中国的教育研究和教育学学科的发展过程和发展趋向。
一、范式与教育研究范式“范式”（Paradigm）概念源于托马斯·库恩的《科学革命的结构》一文。
库恩认为，科学不是连续性的、积累的进化过程，而是通过“科学革命”方式实现的。
他提出范式这一概念，目的是要解释科学革命的发生。
因此，他把科学发展分为两个相互联系的阶段——常规科学阶段和科学革命阶段。
在常规科学阶段，科学家共同体成员遵循着共同的范式开展科学研究，科学在范式的约束下稳态发展；而在科学革命阶段，常规科学时期的范式遭遇到科学中“例外”的挑战，“不可通约”的原有范式为新范式所取代，旧范式的一致性消失了，科学发生了“范式转换”而进入到新范式约束的阶段。
从总体上看，科学发展是新范式取代旧范式的过程，是不断的“范式转换”过程。
对于“范式”这一概念，库恩给过一个关于其内涵的描述性定义，“范式是一个特定社团的成员共同接受的信仰、公认的价值和技术的总和”[1]。
但从库恩提出范式这一概念的目的来看，仅仅从内涵上来理解范式是不够的。
在库恩的范式理论中，范式还具有如下特性：（1）范式在常规科学时期具有公认性，为这一时期科学共同体所共同遵循，常规科学的研究活动是由范式指导的；（2）范式之间存在着不可通约性，新范式与旧范式不可通约、不可共存；（3）范式在常规科学时期具有“范型”和“典范”意义，对科学研究，特别是新一代科学家的科学研究进行“规范”和“示范”。
库恩提出的“范式”概念或范式理论是针对自然科学而言的，但社会科学界对“范式”概念有广泛借用。
社会科学界在借用范式概念时对之进行了某种改造，其核心在于保留了“范式”规范“常规科学研究”的“范例”内涵，而对用来描述“科学革命”的“范式转换”采取了宽容态度。
如在社会学中，社会学家对范式做了两方面改造。
一是将范式的不可通约性、不可共存性改造为不同的社会学理论范式不是非此即彼的，而是可以共存的。
二是扩大范式的内涵，以增强范式概念在社会学中的灵活性。
正如我国社会学学者周晓虹所归纳的，“范式”既可以用来区分科学家共同体或干脆用来区分不同学科；也可以用来代表某一学科的不同发展阶段；还可以用来代表同一时期、同一领域内的亚科学家共同体，如心理学中的精神分析，在同一时期就有弗洛伊德、荣格、阿德勒和霍妮等不同范式。
[2]又如在经济学中，人们常常用“范式革命”来描述西方经济学说演化史，如亚当·斯密对重商主义的革命、杰文斯等的“边际革命”、创造宏观经济理论和政策的“凯恩斯革命”，以及代表劳动阶级经济利益的“马克思革命”。
[3]这里所用的“范式革命”，实际上并无库恩所说的“范式转换”意义，而只是表达了不同经济学说的重要区别，同时肯定了这些范式是可以共存的。
艾尔·巴比在《社会研究方法》中指出，“在社会科学中，范式更替的模式与库恩所说的自然科学并不相同。
自然科学家相信一个范式取代另一个范式代表了从错误观念到正确观念的转变”，而在社会科学中，“理论范式只有是否受欢迎的变化，很少被完全抛弃”，“范式本身并没有对错之分；作为观察的方式，它们只有用处多少的区别”。
[4]经过社会科学家的改造，范式的内涵更为宽泛，其表征意义更强了。
“范式是存在于某一科学论域内关于研究对象的基本意向。
它可以用来界定什么应该被研究，什么问题应该被提出，如何对问题进行质疑，以及在解释我们获得的答案时该遵循什么样的规则。
范式是一科学领域内获得最广泛共识的单位，我们可以用其来区分不同的科学家共同体或亚共同体。
它能够将存在于某一科学中的不同范例、理论、方法和工具加以归纳、定义并相互联系起来。
”[5]具体来说，在人文社会科学领域，“范式”是指学术共同体所共有的信念体系和方法论体系，它以范例形式规定了学术研究的方法和程序，成为学术研究赖以运作的理论基础和实践规范。
范式主要包括三方面内容：共同的基本理论、观点和方法，共有的信念，某种自然观（包括形而上学假定）。
人们可以根据学术信念体系和方法论体系的不同，将学术研究概括成不同的学说或者学派。
教育学作为一门人文社会科学，虽然学科的严密性不够、规范性不强、学科地位不高，但作为一门学科，它集聚着众多研究者，形成了一个学术共同体。
在教育学学术共同体内部，也存在着具有一定共识性的通行研究规则，也产生了不同的教育思想和教育理论流派。
从这个意义上讲，教育学理论或者教育研究是存在范式的。
什么是教育研究范式呢？按照上述理解，“教育研究范式”是指教育学学术共同体对教育研究活动所持有的共有信念、共同的前提假设，以及共同的基本理论、观点和研究规范。
不同的教育研究范式之间存在着显著差异，并且是可以共存的。
有学者专门列举了教育研究范式的种类[6]，但从中可以看出，由于人们对教育研究范式有不同理解，因而对教育研究范式有不同的归纳。
尽管在教育学领域没有必要坚持库恩所说的严格的范式概念，但为了避免理解“教育研究范式”过程中出现的泛化现象，有必要从“范式转换”意义上来规定和理解“教育研究范式”。
判断是否称得上是一种教育研究范式，必须把握以下三点。
一是必须是整个教育学术共同体的共识，二是有着共同的教育信念和前提假设，三是遵循着共同的研究方法论和研究程序。
只有这三方面同时满足的教育研究，才能够称得上是一种独立的教育研究范式；否则，局部相同或相近的教育研究，不能说成是一种独立的教育研究范式。
如有学者认为，20世纪的教育研究范式主要有两种，即定量研究范式和定性研究范式。
[7]有学者将西方教育研究的范式分为类推—演绎的研究范式、经验—分析的研究范式（实证主义研究范式）、诠释—理解的研究范式（解释主义研究范式）和社会批判的研究范式。
[8]这些对教育研究范式的分类，实际上窄化了范式的内涵，把教育研究范式泛化了。
只是从研究方法上来区分教育研究范式，而把学者所持的对教育的理解和信念、教育研究的前提假设等重要因素忽略了。
而后者可能是区分不同教育研究范式的最根本性的因素。
二、中国教育研究的范式转换按照上述对教育研究范式的理解，笔者认为新中国成立以来的中国教育研究，先后出现了三种研究范式和两次研究范式的转换。
首先是政治教育范式向绩效主义范式的转换，其次是绩效主义范式向文化学范式的转换。
自新中国成立到改革开放之前，中国的教育研究总体上是一种政治教育范式，所确立的学术信念和研究假设是：教育是政治和意识形态的工具，教育从根本上讲是政治教育，教育的本质属性是上层建筑；基本的研究规范主要是从政治意义上看待教育，通过马克思主义基本原理和方法在教育领域的运用和演绎，来研究教育理论和教育问题。
因此，人们大量地研究无产阶级革命领袖对教育的论述和观点，以之引申和阐发教育的基本理论，分析现实中的教育问题。
甚至研究思维沿用的都是“经济基础—上层建筑”范畴分析模式和“矛盾论”分析模式。
人们对教育本质的认识是，教育是上层建筑，具有强烈的阶级性，是为意识形态服务的工具；教育的基本功能是思想政治教育功能；对教学过程，人们提出的是“实践—认识—再实践—再认识”的教学过程理论；教学内容（如教材）承载着深刻的政治教育意义和隐喻。
改革开放后，随着“解放思想、实事求是”思想路线的推行，中国结束了政治化时代，进入了以经济建设为中心，进行社会主义现代化建设的新时代。
教育学得以恢复，教育研究重新开展起来，教育研究开始出现研究范式的转换。
这种转换，是以对前一个时期政治教育范式的反思与批判为标志的，这集中体现在关于教育本质属性的研究和争论中。
这种研究和争论持续了十余年之久，几乎所有知名的老一辈教育学者都参与了关于教育本质的研究和学术争论。
通过学术争论，教育属于社会生产力范畴，具有促进生产力发展的功能的思想得以显现和确立，教育的生产力属性受到高度重视，以致人们认为这就是教育的本质属性，从而在教育研究中形成了绩效主义范式。
教育研究的绩效主义范式所确立的学术信念是：教育要适应和服务于经济社会发展的需要，教育是促进经济发展和生产力进步的基本力量，教育的功能在于为经济建设和社会发展培养高素质人才。
教育研究的绩效主义范式确立了“知识教育观”以及教育是通过知识传授来培养人才的前提假设，这大大窄化或缩小了教育的内涵，出现了教育失真、失善、失美现象。
教育研究开始大量使用实证的计量学方法，对业已产生的教育事实、教育问题、教育现象进行“科学的”研究，以揭示教育发展和经济发展之间的规律，揭示知识传授与人才培养之间的规律。
而不可计量的教育思想、教育价值、教育理想等，通通被冠之以“非科学”而被遗弃。
教学领域充斥的是知识教学，教学论是关于知识教学的教学论，注重学生在认知领域的发展，教学过程被认为是一种特殊的认识过程，延续着赫尔巴特、凯洛夫等延续下来的基本教学流程，课程论也只是知识课程论；教育内容被简化为科学技术知识教育，教学方法也只是围绕科学技术知识的教与学而阐发的方法。
所谓的成功教学法、愉快教学法等教学方法，实际上都是出于知识教学的目的——让学生通过体验“成功”和“快乐”等来更好地学习和掌握知识。
即使是实践教学法，也是力图通过学生的亲身参与和体验，增强感性认识，高效率地学习和掌握知识。
因此，教育的成功、教育的效果和教育质量，在学校教育中是以知识掌握程度来衡量的，是以分数来衡量的。
那些不可计量或者不能用分数来衡量的东西，通通被排斥在教育之外。
在学校教育中，“应试教育”大行其道，学生追求考试分数，学校追求升学率。