高中教师尝试着促进学生自我调节学习：“我向你学习，但我该怎么做？摘要本研究旨在探讨城市高中生对增加学术期望的反应。

干预措施包括不断增长的阅读期望和写作期望，合作，以及多天才可完成的任务。

该研究从四个班级中抽取的24名学生（8名低水平，8名平均水平8名较高水平），进行了9周的采访，来评估他们对增加学术期望的反应。

当学生们用课本中的知识来处理问题，他们是不成功的，因为他们不能将课堂中所学到的知识应用到学校外的实践中去。

他们的困难主要是：缺乏策略、管理分散、不能监督自己的学习行为。

本文是在高风险测试中增加学术期望，主要根据学生的表现水平讨论他们遇到的困难。

关键词成就差距动机学术任务研究人员已确定自我调节能力的习得是青春期过渡到成年期的一个重要标志。

将学术期望从小学增加到中学而后到高中，学生们也越来越会调节自己的行为，因此他们可以完成更加复杂的学术任务。

为了达到这些期望，学生们需要设定确切的目标；用适当的认知策略来促进对课程题目的理解；将注意力集中在学术任务的关键环节同时避免分心；坚持面对困难不因缺乏能力而丧失信心。

可以根据他们的表现对比开始设立的目标判断是否成功。

如果学习者不能使用恰当的认知策略，证明元认知意识或表现出适应性动机信念，从而限制了他们学业成功的可能性。

自我调节学习的研究是从对不同年龄段的孩子是如何通过理解文本成功掌握各种学习策略的研究开始的。

通过我们不断加深对这种掌握过程的理解，研究人员拓宽了他们的研究焦点，使之包含了认知发展的其他方面，比如说：元认知即“关于认知现象的认知及认识。

”他们调查动机成分是如何作用的，如成就目标影响策略使用；并且将实验室的研究成果应用到教室中去。

因此，学习适应性动机信念、认知及元认知学习策略都需要显著提高自我调节学习能力。

Zimmerman强调那些能习得自我调节能力和不能习得的同学间的显著差异。

成功的学生可以有效的计划学习时间，可设立有效的学习环境避免自己分心，对于一个给定的任务选择适当的认知策略，根据开始设立的目标衡量自己的进步，深知在一开始就遭遇挫折但仍能坚持，必要时依靠别人来达到自己的目标。

Paris 认为为了促进学生自我调节能力的成功习得，老师需要做的是：应提供认知及元认知策略使用的明确说明，并给学生提供充足的机会，使学生可以参加适当的教学活动、讨论自己的进步并且可以练习新习得的技能。

有个不成文的规定：这些建议的基础有很关键的两个条件。

第一个是：给学生提供的来习得自我调节能力的学术任务中，某些类型比其他类型要好。

研究人员已经把这些类型标记下来，如“高挑战型任务”“开放型任务”“对话”或“复合型任务”。

简单点说，如果学生们想要做到自我调节学习行为、设定目标、避免分心，并与同伴合作，他们就需要完成被要求示范这些行为的学术任务。

第二个条件和习得自我调节能力及适应性动机信念的时间有关。

虽然没人直接测试过习得的过程。

Ericsson和他的同事们估测过学习者在一个特定领域开发专业知识所需要的时间总量。

他们估计在有人监督的情况下需练习10000小时。

因此如果老师想要成功的指导学生并且学生想要掌握自我调节能力，老师需要提供一些特定类型的学术任务，支持并且可以给学生提供更多锻炼自己的机会。

不幸的是，很多教室的学习氛围不符合这两个条件，尤其是很多低水平的城市高中。

当老师讲课的时候，学生们往往被动地坐在教室里听讲，而不是参与一项自己想要挑战的课程，然后，为了巩固课程中的知识和技能，学生们会完成一些低认知水平的任务，几乎很少有机会参加开放性的学术学习。

这样失败的教学情况的产生往往因为期望低。

城市学生尤其是少数民族学生，虽然有学习的潜力，但往往被老师视为受到校外社会影响的失败的教育类型。

因此，教师强调基本能力来提高测试分数并为以后的学习奠定基础。

然而，学生们觉得在学校没有受到欢迎，往往会抵触老师的做法。

Kohl有一篇论文的题目描述过这种抵触，叫做“我不会向你学习”。

因为学生抗拒学习，而老师却将这种行为误解为学习能力低下，并且首先强调基本能力。

这种学习潜力和学习期望的不匹配，无意间限制了学生掌握自我调节能力的发展。

因为老师提供的学习基本能力的课程几乎不能给学生提供锻炼自我调节能力的机会。

本研究的关键点是：如果增加学术期望，并且提供必要的教学支持，学生们的抵触是否会减少。

而对于这个问题，研究人员还未得出答案。

学校背景应一所综合性学校改革要求，帮助老师提高学生们在国家规定考试中的表现能力，我们加入了这所学校的改革。

我们的参与历时3年。

这所学校一直是周围非洲裔美国人社区的重点学校。

当地方官员实施了一个择校计划时，学校的地位发生了改变。

因此，校长估计学校每年都会损失50—70个学生，而这些学生都会到周边学校就读。

老师们认为，剩下的学生很难理解课本知识，并指出，每年升入9年级的学生中约有40%的学生，还不能通过国家规定的8年级阅读能力测试。

我们根据对9年级学生的译码能力的评估，发现对于不能通过阅读能力测试的学生来说，他们自动识别单词方面的阅读水平基本降至4—5级水平，而对于那些通过测试的学生，阅读水平基本降至6级，而对于那些在优秀班级就读的9年级学生来说，译码能力基本在7级。

这些结果证实了老师的猜测：大部分学生不能阅读本年级水平的教材。

老师们要求阅读和写作研习班来帮助提高学生们的学习能力。

跟着这些研习班，我们每月都和老师们见面并且和他们讨论怎样在课堂上使用阅读和写作策略。

然而，教师努力应对高风险责任压力成了我们讨论的主题。

他们认为任何增加学生读写散文机会的努力与提高期末考试成绩所面对的压力是相矛盾的。

老师们讲述了他们如何通过修改教学实践来配合他们所应承担的责任，而责任的关键在于强调测试定义主题的内容范围。

通过课堂观察你来确定这些修改的准确性。

一个典型的90分钟的课应包含80%的教师指导探讨测试定义主题。

老师通过开发的费用或讲义将学生们的注意力引导到自定义的测试主题上，并且通过多次的强化练习加强学生的记忆。

我们经常在教室中观察到以下模式。

在讨论一个主题几次以后，老师造一个句子，学生将填入一个人的名字、一个重要的日期或者一个地名来回应老师。

因此，测验和考试的关键是对测试定义的主题和事实的回忆。

当布置作业的时候，关键在于记忆和考试有关的信息；并不需要读写散文和有什么创造性的表现。

为了鼓励学生们在课上集中注意力，老师们将学生行为表现算作成绩的40%。

因此，学生们告诉我们，不必通过阅读或写作来通过等级考试，通过与校长及老师谈话，我们证实了这一看法。

速度指南重点强调内容范围。

该指南明确规定了要涵盖什么样的主题，教师关注每一个主题的时间，以及应该评估什么样的信息。

国家管理奖励向员工强调，如果他们完成了有针对性的发展目标或者如果没有成功但是通过了收购的威胁，应当遵守这种内容范围的方法。

校长公开祝贺那些带领学生取得高测试成绩的老师；责骂那些没有提高学生成绩的老师；并且叮嘱老师们在教师会议上，把重点放在自定义的测试主题上。

虽然管理层希望老师可以提高学生们的阅读和写作能力，但是他们不希望老师们放弃速度指南或者对自定义的测试主题的重视。

老师们认为这样的选择是不可行的。

他们认为概括自定义的测试内容所需时间总量限制了他们提高读写能力所需时间总量。

因此，当老师自愿参加研习会，并且在每个月的会议中热切讨论关心的问题，第一年他们不希望改变教学方法，因为他们害怕实践中的任何改变都会使学生考试成绩降低。

在我们会议的第二年，有两位老师自愿参加干预项目。

并且在我们项目的第三年，原来的志愿者之一继续参与，并加入了另外一位老师。

老师们自愿参加是想弄清楚干预措施可以帮助学生利用校外时间熟悉重要内容；然后，他们会利用课堂时间帮助学生掌握更复杂的阅读和写作能力。

老师只在优秀班级实施了干预，并且规定，如果学生在适当的内容前没有充分暴露有权选择退出研究。

但是请注意，优秀并不证明学生的阅读能力优秀。

而阅读能力等级是在他们进入9年级时，我们对他们阅读技能的评测。

干预框架Zimmerman等人编写的发展自我调节能力的指导手册：自我超越自我效能，为干预措施的实施提供了一个大体的框架。

根据研究的文献，它将自我调节学习概念化为一个周期性过程，需要学生们评估并监控自己的学习行为，通过设定目标来提高自己，然后为了实现新设定的目标实施策略。

这个理论框架可以让我们给学生提供更多的机会，使他们掌握自我调节学习能力，并根据新的学术期望评估自身的反应。

第一步是改变家庭作业的质量，可以是学生在学习知识的时候，可以有更多的机会掌握认知及元认知能力。

从周日到周三，学生大约阅读20分钟并且回答开放式问题。

问题主要关于跨越章节总结文章内容，根据重要信息得出结论或者是解释中心思想或事件的重要性。

第二步是给学生提供他们完成家庭作业所需要的策略。

老师们和第一作者在常规指导下模拟文章内容的阅读策略，老师们选择对学生理解课程内容最有帮助的一些策略。

在课堂示范中，我们使用各种文本，并且重点关注学生们是怎样克服困难的。

为了促进元认知能力的提高和适应性动机信念的发展，我们强调大家是如何客服困难，并且讨论坚持的重要性。

当学生们熟悉一个学习策略时，我们要求其承担更多的学习任务即：通过建模思想过程学习。

我们每周至少协助老师进行2次课堂访问来讨论同学们的表现。

为了进一步加强对元认知能力及适应性动机信念的掌握，我们强调学习中的因果联系，完成家庭作业的能力，每周测验中的表现。

我们希望学生可以认识到努力和学习成绩之间是直接联系的。

为了促进这一目标的实现，学生们完成每晚间的工作日志，在工作日志上可以看到开始和结束学习的时间以及列出的所有干扰。

老师们讨论学生在课堂上表现，并试图让他们设立目标来限制注意力分散并且改善他们的表现。

然后学生会预测每周的测验分数，作用是为了实现这些预测。

老师还期望学生们可以用图表表示出分数等级的变化，并且可以在课堂上讨论自己的表现。

干预显著改变了教师的教学方法和评分方法。

学生们不再仅仅通过课堂表现被划分等级来获得学分，他们现在根据是否完成家庭作业以及在每周测验中的表现来获得学分。

现在老师开始在课上讨论家庭作业，并将学生分组使他们分享彼此对文章的理解和各自的书面答复。

每组根据每个学生的回答制作一组家庭作业中开放性问题的答案。

然后老师将介绍下一篇阅读作业的中心点，必要时，模拟理解策略来帮助学生对文章更进一步的理解。

老师将讨论功课，询问学生是否存在学习困难以及提供一些加强表现防止注意力分散的建议。

我们的干预措施包括那些可以促进自我调节学习的建议——直接通过老师给出的明确指导，间接通过学生参与教学活动与讨论，随后通过练习新习得的技能。

我们的目标是提供更具挑战性的指导来支持学生们努力成为一个自我调节学习者。

我们试图回答一下问题：1、当老师提高自我调节学习的学术期望，不同表现等级的高中生会怎样面对？2、这些高中生提供他们对不断增长的期望的反应的原因是什么？3、当这些高中生努力满足不断增长的学术期望时，他们展示了什么样的学习行为与态度？4、为了满足不断增长的学术期望，高中生们需要各种帮助。