我国高校创业课程设置的现状探析以1998年清华大学举办首届学生创业计划大赛为起点，我国的高校创业教育已经走过了十多年的发展历程。

当前，高校创业教育已经无可争辩地成为了全社会的一个关注热点，受到了政府部门的高度重视。

作为创业教育体系中的关键一环，创业课程设置的优劣决定着创业教育最终的实施成效。

本研究通过总结和分析认为，虽然取得了很大的进步，但我国高校创业课程的设置目前仍然处于一个非常薄弱和亟待提升的状态。

[标签]创业教育创业课程试点高校1998年清华大学举办首届学生创业计划大赛，拉开了我国高校创业教育的序幕。

为了促进高校创业教育的开展，2002年4月教育部选取了清华大学、北京航空航天大学、中国人民大学、上海交通大学、西安交通大学、武汉大学、黑龙江大学、南京财经大学、西北工业大学等9所大学作为创新创业教育试点高校，这也标志着我国的高校创业教育由自主探索阶段跨入了教育行政部门引导下的多元探索阶段。

2010年4至5月份，教育部先后成立“2010—2015年高等学校创业教育指导委员会”，召开推进高等学校创新创业教育和大学生自主创业工作视频会议，并下发《关于大力推进高等学校创新创业教育和大学生自主创业工作的意见》，这一连串的举措标志着我国高等学校创新创业教育进入了新的发展阶段。

经过10多年的探索和实践，我国高校创业教育获得了很大进展，但仍然处于初始阶段。

作为实施创业教育的核心载体，我国高校的创业课程设置处于一种什么样的状态?带着这个问题，笔者以创业教育试点高校及部分非试点高校为研究对象，就我国高校创业课程的设置现状进行总结和分析。

一、什么是创业教育1989年底，联合国教科文组织在《学会关心：21世纪的教育——圆桌会议报告》中吸收了学者柯林·博尔的“三张教育通行证”的思想观点，明确提出要把事业心和开拓技能教育(enterprise educa—tion)提高到同传统的学术性和职业性通行证所享有的同等地位。

柯林·博尔是这样描述这种有事业心和开拓技能的人的：“对于变化持积极的、灵活的和适应的态度，视变化为正常、为机会，而不视其为问题。

一个如此对待变化的、具有事业心和开拓能力的人，具有一种来自自信的安全感，处理危险、冒险、难题和未知，从容自如。

这样的人具有提出新的创造性思想、发展这些思想并坚定不移地使之付诸实施的能力；这样的人有能力并勇于负责，善于交流、谈判、施加影响、规划和组织。

他是积极而不是消极的，有信心而不是朝三暮四的，有主意而不总是依赖着他人。

”后来将事业心和开拓技能教育译作“创业教育”。

1991年，联合国教科文组织在“亚太地区教育革新与发展服务计划”会议报告中对创业教育进行了如下定义：“从广义上来说是培养具有开创精神的个人，它对于拿薪水的人也同样重要，因为用人机构或个人除了要求受雇者在事业上有所成就外，正越来越重视受雇者的首创、冒险精神、创业能力、独立工作能力以及技术、社交和管理技能。

相对而言，狭义的创业教育则是与增收培训的概念紧密结合在一起的，是为目标人口，特别是那些贫困和不利人口提供急需的技能、技巧和资源，使他们能够自食其力。

”美国著名的创业教育研究机构考夫曼基金会对创业教育给出了一个操作性较强的定义：创业教育是这样一种过程，它向被教育者传授一种概念与技能以识别那些被人忽视了的机会，以及当别人犹豫不决时他们有足够的洞察力与自信心付诸行动；教育内容包括在风险面前的机会识别与在资源整合的前提下创办一个企业，当然也包括对企业管理过程的介绍，例如商业计划、资金筹措、市场营销、现金分流分析等。

美国“创业教育之父”蒂蒙斯教授认为，学校的创业教育应该不同于社会上的以解决生存问题为目的的就业培训，更不是一种“企业家速成教育”。

真正意义上的创业教育，应当着眼于为未来的几代人设定“创业遗传代码”，以造就最具有革命性的创业一代作为其基本价值取向。

全美创业领导信息中心创业教育中心认为，创业教育是指提供给人们概念和技能，使人们能够辨别他人忽略的机会，具备洞察力、自我评估能力和知识技能，在他人犹豫不决时果断地行动的过程。

它包括机会辨别、冒险精神以及进行商业冒险诸方面的教育。

从以上的定义中可以看出，创业教育重视培养受教育者的环境应变能力、开拓创新能力、机会识别能力、整合利用资源的能力、沟通交流能力、执行能力、自立能力等。

因此，创业教育的重心是放在创业能力、素质、精神的培养，而非单纯的创业知识的传授。

这些能力的培养，有助于被雇佣者在自己的工作岗位上具有开拓性和创造性，同时有助于创业者开创属于自己的事业，成为自我雇佣者。

二、创业课程在创业教育中的地位和作用创业课程的教学对于创业教育的实施效果具有重要的影响。

例如，2009年前后叶映华在浙江高校所进行的一项大学生创业意向影响因素研究中发现，接受过创业课程相比没有接受过创业课程的学生在创业意向、环境认知、顾客市场知识、企业知识、资源咨询获得、获得助力和创新性因子上得分要更高，表现更优秀。

创业课程是评价创业教育项目(体系)优劣的一个关键指标。

例如，1997年，维斯帕和加特纳对914所美国商学院、42所加拿大商学院以及270所其他国家的商学院的院长进行邮件调查，要求回复者以排名的先后顺序指出哪些指标应该用来对创业项目进行排序，“高校提供的创业课程(具体指课程数量、班级规模、学分数、教学方法等)”指标排在第一位。

总之，创业教育课程是创业教育体系中最为核心的部分，是落实创业教育活动的主要载体和工具。

是创业教育目标得以实现的基本保障，同时也是评价创业教育体系的一个重要指标，良好的创业课程设置对于增强创业教育的有效性发挥着重要的作用。

三、试点高校的创业课程设置2002年4月，教育部选取9所大学开展创新创业教育试点工作。

因此，试点高校的创业教育无疑是观察我国高校创业教育的一个“窗口”，透过这个窗口，可以窥视我国当前高校创业教育的主干面貌，包括创业课程的设置水平。

为此，笔者结合已有的研究成果，并在搜集最新信息的基础上，对试点高校的创业教育课程设置进行了总结和梳理，具体结果见表1。

虽然在课程的开设上存在校际间的较大差异，但九所试点高校全部都开设了相应的创业课程，其中清华大学和西安交通大学还分别设置了创新与创业方向、创业管理方向，安排相应课程进行专业人才培养。

从数量和种类上讲，创业课程的整体开设数量偏低，且主要以创业知识技能类课程为主，兼有零星的创业意识、创业精神和创业思维类的创业课程；课程的面向群体主要是本科生，部分学校开设了针对研究生的创业课程，但多限于MBA学生和经济管理专业类学生；课程性质以选修课程为主，个别学校开设了数量非常有限的创业入门必修课；创业课程主要由管理学院、经济管理学院、工商管理学院等负责开设，分为面向全校学生的创业课程和本学院学生的创业课程；培养方式上，主要是针对全校学生普及创业的基础知识，个别高校开办“创业班”重点培养部分有志于创业或符合规定条件的学生而开设相应的创业课程；创业课程中包含了从国外引进的“大学生KAB 创业基础”课程，及SYB课程。

从整体上来看，试点高校的创业课程设置比较分散，并没有形成系统独立的创业课程体系。

四、非试点高校的创业课程设置试点高校在创业教育方面做出了很多努力，在其影响和带动下，近年来很多非试点高校也纷纷尝试创业教育，开设创业课程。

近年来出现了越来越多的有关我国创业教育的实证调查，调查中也不同程度地包含了高校创业课程的设置版块。

从样本高校的分布区域上看，涵盖了多个省份。

另外，也涉及到了不同种类的高校。

通过对调查结果的整理，可以对我国非试点高校的创业课程设置情况有一个大体的了解。

虽然有些调查结果距今已有2～3年的时间，但仍然不妨碍对于现状的相对客观的判断。

表2中是整理结果：样本高校主要分为本科高校和高职院校。

虽然按照省份进行了划分，但由于省份之内的样本高校选取上的差异，其调查结果不具备省份之间的可比性，但可以从总体上对我国的非试点高校的创业课程设置现状有一个判断。

非试点高校的创业课程数量稀缺，只有非常有限的创业入门知识课程，创业意识、精神和思维类的课程几乎属于空白，很多高校甚至没有设置任何创业课程，造成修习过创业课程的学生比例很低；学校对于创业课程的宣传不到位，即使开设有创业课程，学生的了解程度却很低，这也造成了修习过创业教育课程的学生数偏低；创业课程设置以选修课程为主，必修课程和专业课程比例很低，主要面向本科生，经济管理类学生，研究生创业课程缺乏；部分学校开设了国外引进的“大学生KAB创业基础”课程。

总体上，非试点高校创业课程设置零散，没有形成系统性的创业课程群。

五、结论高校创业教育是一个系统工程，开展创业教育除了创业课程的教学，举办创业类的讲座，还有创业实习和实践，创业计划大赛等。

我国的高校创业教育始于创业计划大赛的开办，至今已经拥有各种国家级、地方级、校级的创业计划大赛，甚至越来越多地高校参与国际性的创业计划大赛。

创业类的讲座是各个高校最容易实现和操作的，因而是最为常用的创业教育形式。

创业实习和实践投入较大，只有在有限的具备相应条件的学校才会得以实行。

但课程教学才是最为基本和正规的创业教育途径。

从结果对比来看，试点高校的创业课程的设置情况要好于非试点高校，试点高校的创业课程建设已经取得了很大的成绩，这也在一定程度上显示出了试点高校创业教育的优势。

但二者都没有形成独立的创业课程体系和系统的创业课程群，课程设置分散，且集中于为数不多的选修性质的基础创业知识和技能课程。

所以，我国的高校还面临着如何把创业课程正式纳入学校教育计划的问题。

目前来看，一些硬性因素直接制约着我国高校创业课程的开设。

首先，缺乏合格的创业师资，创业课程的教学工作主要由管理学院、经济管理学院、工商管理学院的教师来承担，这些教师为“学院派”教师，没有创业经验。

从校外聘请的拥有创业经验的教师，由于没有教学的理论和实践，难以实施有效的课程教学。

其次，创业教材还比较缺乏，除了引进国外基于KAB项目的创业基础课程外，只有国内高校的个别专家所编著的有限的一些本土化教材，还有任课教师自己搜寻整理的一些课程材料。

仅仅从这两个方面来讲，就对我国高校创业课程的建设产生了巨大的障碍。

这也是我国高校创业教育今后需要努力解决的重要问题。