人类社会从其产生到现在已经有几百 万年的历史, 学校教育是社会发展到一定历 史阶段的产物。学校教育至今不过几千年的 历史。 在世界范围内, 学校教育普遍产生于 奴隶社会, 根据对甲骨文的考证, 我国在商 代有“痒”的设置, 这是最早的有史可考的学 校。 而现代学校教育则产生于资本主义社 会, 是从西欧的文艺复兴时期开始的, 只有 几百年的发展历程。学校教育自产生以来就 履 行 着 政 治、经 济、文 化、选 择 等 等 诸 种 功 能, 满足社会的这几方面的功能需求。 很显 然学校教育的产生晚于人类社会的产生, 在 学校教育产生之前, 社会的这些方面的功能 需求是如何满足的呢? 何种社会结构履行了
图一、学校教育功能⑤
理论分析框架
主观意向
显性 隐性
客 正向 观 功能
A
B
结 负向 果 功能
D
C
生理心理学的研究表明, 某种感觉系统 的机能缺失后, 可以由其它感觉来弥补。 例 如, 盲人失去了视觉, 可以通过听觉来辨别 附近的建筑物、河流、旷野等地形, 也可以通 过触觉来阅读盲文。各种感觉之所以能够相 互补偿, 其主要原因是由于刺激的能量可以 相互转化, 在一定条件下, 一种感觉的信息 转变为另一种感觉所能接受的信息, 而加以 感知。 法国的弗卢龙 (M. J. P. F lou ren s) 在 《脊椎动物神经系统的特性和机能研究》一 文中指出: 各脑叶、小脑的四叠体可损失它 们的物质的一部分, 而不失去它们的机能。 他认为神经系统可以分为几个主要部分, 各 部分可以损失其一部分物质, 但不影响其机 能的行使, 如果一部分机能受到损失, 还可 以重新获得。 在行为主义学派中, 莱舒里
(K. S. L a sh ley) 在研究中发现, 切除一部分 大脑皮质后, 大脑的其它部分能进行补偿, 即大脑已损伤部分所具有的机能, 可以由其 余部分的机能来补偿。由此他提出了等功性 的原则: 一部分皮质所具有的机能原则上和 另一部分是相等的。⑥ 我国心理学工作者李 心天在 1981 年发现, 一癫痫病人切除大脑 右半球十四年后, 经过神经心理学的检查表 明, 病人的一部分认知机能遭到了一定程度 的破坏, 但对颜色、音乐、具体事物和环境的 认知及空间关系上没有明显障碍。这表明大 脑左半球代偿了右半球的部分功能。⑦
与生物有机体一样, 社会也不是其各构 成部分的单相加, 而是各部分的有机结合。 学校教育作为社会系统的有机构成而存在, 它可以履行一定的功能, 满足社会的功能需 求, 以维持社会的生存和发展。 如果学校教 育缺失或受到破坏而无法履行其功能 (至少 部分的无法履行) , 那么, 社会有机系统中的 其它部分在一定条件下也会代偿学校教育 的功能 (至少代偿其一部分)。正像生物有机 体一样, 在整个社会有机系统中, 可能存在 着某种子系统, 在一定条件下其功能与学校 教育是对等的, 同样也可以满足社会的功能 需求。
从人类社会和学校教育的发展历史上, 我们可以看出, 并不是只有学校教育才能履 行某些功能, 满足社会的功能需求, 履行这 些功能的事项可以有一个变异的范围, 其它 社会机构在一定条件下可以替代学校教育 履行功能, 使社会功能需求得到满足。 随着 社会的分化, 学校教育产生以后, 它逐渐成 为一种制度化的结构而履行其功能, 满足社 会的功能需求。
毕业即失业现象日趋严重, 教育并没有实现 平等, 反而使各阶层之间的差距在扩大。 哈 佛 大学的克里斯托弗 · 詹 克 斯 (Ch risto2 p her. J enk s) 在 1972 年批判了美国人持有 的一种论点: 教育有助于个人机会均等, 毕 业后的成功与否完全取决于学校的质量, 他 指出: 家庭环境、电视等因素的影响已经超 过了学校; 学校的控制没有正确地评价学生 发展的基本条件—— 教师的行为和学校生 活的质量。他还指出即使学校教育影响了儿 童。 这种影响也很难维持到成年。⑨也有的 学者对学校教育提出了更为激进的抨击, “非学校化社会运动”的代表人物伊万·伊 里奇 ( Ivan. Illich ) 针对学校教育的现实进 行 了尖锐的批判, 提出了“非学校化社会” (D echoo ling society) 的思想。他指出:“许多 学生, 尤其是贫穷学生, 都直觉到学校能为 他们做些什么。学校训导他们去混淆过程和 实质。…学校如此训导的结果使得学生将教 与学、文凭与能力、升级与教育、言辞流利与 阐述新现象的能力混为一谈。”βκ 他认为“学 校如今履行着有史以来那些强有力的教会 所 共 有 的 三 种 功 能。 它 既 是 社 会 神 话 ( society’s m yth ) 的收藏者, 又是将社会神 话所含有的种种神话加以制度化的承担者, 同时还是仪式的实施场所, 这些仪式再生产 出、并掩饰着神话与现实之间的矛盾。”βλ 他 针对学校教育的制度化价值的神话、价值测 量的神话、套装价值的神话、永恒进步的神 话进行了逐一分析和抨击, 认为:“学校教育 似乎特别适合于充当现代文化衰落时期的 世界宗教 (w o rld chu rch) 的角色。”βµ 通过他 的论证, 伊里奇指出现行的学校教育制度必 须加以废除, 这不仅因为学校在教育上的无 能, 更严重的是学习价值的机构化不可避免 地带来人的无能和社会的极化。
对于教育功能进行分析时, 学校教育是 一个功能归属事项, 社会 (环境) 是功能所助 益单位, 二者构成了一个相对静态的功能系 统。 从这一功能系统出发, 我们可以分析它 的正向和负向功能, 显性和隐性功能。(见图 一) 但是, 对教育的功能分析不应停留于对 这一静态功能系统的分析, 应以动态的、发 展的目光对学校教育的功能进行更为深入 地分析。 社会为了维持其生存和发展, 其功 能需求必须得到满足, 否则社会就无法维 持。 可以认为, 社会有机系统中存在着一种
纵观六十年代以来的世界性的教育危 机, 尽管其中有过激之辞, 但是我们也应该 认真思考一下, 学校教育是否充分履行了其
Hale Waihona Puke 18教 育 理 论 与 实 践
1996 年
功能, 学校教育是否能完全满足社会的功能 需求。 我认为, 学校教育没有 (至少是部分 地) 充分履行其功能, 或者说, 学校教育所履 行的功能没有 (至少是部分地) 满足社会的 功能需求, 这是学校教育遭到各方面责难的 主要原因。 如果从功能替代的角度出发, 我 们可以认为学校教育只是履行某些功能、满
自从本世纪六十年代以来, 在世界范围 内出现了“教育危机”。这场危机并没有随六 十年代的逝去而消失, 而是持续下来, 并时 有加深的趋势, 到了八十年代又出现了新的 危机, 使世界范围内的教育陷入问题层出不 穷的困境。这场危机虽然在不同的地区有不 同的具体表现, 危机的程度也有不同, 但实 质上造成危机的各种问题在所有国家都普 遍存在。 这场危机的核心内容是: 变化、适 应、不平衡。⑧其主要表现为: 学校教育受到 多方面的抨击和责难, 其中有的来自教育专 家, 有的来自家长, 也有的来自教育实践工 作者, 他们对学校教育的批判主要集中在以 下几方面: 学校教育成本与投资增加, 但质 量下降; 对学校的课程能否适应社会的政 治、经济的新需求和学生的学习需求提出质 疑; 学校教育培养的人才供需失衡及由此引 起的教育与就业的矛盾在许多国家、大学生
第5期
张行涛: 论学校教育功能替代
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这些功能呢? 显然, 不可能是学校教育。 在 人类社会的发展进程中, 也曾经有过多次战 乱和社会剧变时期。例如, 我国历史上, 春秋 战国时期的“五霸”、“七雄”的相互争战, 南 北朝时期的朝代更替、南北对峙, 唐朝中后 期的“安史之乱”, 一直到现代的“文化大革 命”, 世界历史上, 法国二战时期沦陷为德国 的殖民地等。 在这样的历史时期, 学校遭到 破坏, 学校教育也无从实施, 这时的学校教 育根本不可能履行其基本功能, 而是由其它 社会机构履行对等的功能, 来满足社会的功 能需求的。
来履行对等的功能, 满足社会的功能需求, 以维持社会的生存和发展。 同理, 当学校教 育由于某种原因, 不能充分履行其功能, 满 足社会的功能需求时, 社会的其它机构也会 替代性地履行其缺失的功能, 以满足社会的 功能需求, 以维持社会的生存和发展。 生理 心理学的发展、学校教育的历史和现状都可
以充分说明这一点。
育功能替代的类型。 一、学校教育功能替代是一种客观存在
的现象 “功能”一词源于社会学, 它泛指某一社
会构成对社会系统的维持和发展所产生的 客观后果, 是功能归属事项对功能所助益单 位所产生的可观察到的客观后果③。功能替 代 (funct iona l sub st itu tes) , 又称功能对等 (funct iona l equ iva len t s) 或功能选择 (func2 t iona l a lterna t ives) , 它是著名社会学家默 顿 (R. K. M erton) 在本世纪中期提出的。默 顿对传统的功能分析理论进行了回顾和述 评, 批评了其中的三个不合理的假设。其中, 针对“ 不可或缺性假设”, 他提出了功能替 代的概念。他指出:“这个假设忽略了下述事 实, 即其他社会结构, 在尚待考察的条件下, 可能履行对于团体之存在所必须的功能。… 我们必须提出一项功能分析的重要原理: 正 像同一事物可以具有多种功能一样, 相同的 功能可以为多种事物以不同的方式来履 行。”④
足社会这些方面功能需求的事项之一, 当学 校教育不能完全满足社会的功能需求时, 其 它的社会结构可以替代学校教育来履行其
功能, 使社会的功能需求得以满足。 从以上我们可以得出学校教育功能替
代是一个客观存在的现象。在分析教育功能
时, 功能替代是其中不可缺少的一个方面。 我们在分析教育功能时, 不仅要从静态的 “学校教育——社会”这一功能系统出发, 而 且应把它放在更为广泛的功能关系背景中
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教 育 理 论 与 实 践
1996 年
替代性机制, 当社会的功能需求在学校教育 方面得不到满足时, 它就会转向社会的其它 机构来寻找满足。 同样, 学校教育也并不是 唯一的履行某些功能的机构, 在一定条件 下, 履行其功能的功能归属事项可以有一个 变异的范围。换句话说, 当学校教育缺失时, 社会的其它机构在一定条件下可以替代它