职前教师教育课程评价思考
对未来教师形象的不同理解，在一定程度上就决定了职前教师
教育课程评价的不同选择与标准。
我国职前教师教育课程长期处于
知识本位和技能本位取向下，往往不自觉地认为师范生的发展置于
学科内容知识以及教育学、心理学等科学原理和技能掌握的成熟度上。
与之相对应的职前教师教育课程评价范式便是基于知识的评价，仅局限于一种寻求知识(knowledge－seeking)的评价活动。
基于知
识的评价，其出发点是检测未来教师对职前教师教育课程内容相关
概念、原理等的知识掌握水平和知识的有限运用能力。
一般而言，
基于知识的职前教师教育课程评价，都是用统一的、绝对化的评价
标准作为评价指标，其评价方法也主要是采用自上而下的、单一化
的量化考试。
这种课程评价有其积极意义，能够引导未来教师掌握
扎实的理论知识，为后续的发展奠定基础，但是也容易导致未来教
师在知识掌握与运用在低水平徘徊，缺乏反思与觉醒意识。
传统的
职前教师教育课程评价，基于“行为目标模式”为理论指导，旨趣
倾向于预测控制、科学量化，只重结果。
这种评价模式忽视职前教
师教育课程的特殊性，职前教师教育课程的培养对象在未来是要从
事心灵世界或主观世界的教师，而不是培养面临客观世界的技术工人。
基于其特殊性，职前教师教育课程更多地被视为一种生成的、
开放的，是在特定的情境框架内教师教育者与师范生进行对话的意
义建构系统。
在这种意蕴下，职前教师教育课程的评价也同样具有
生成性、情境性和多元性和非线性等特征，课程评价不再以单维、
线性、机械的方式发生，而是一种“鉴赏”、“解释”或“存在”。
因此，职前教师教育课程评价更加强调多元化、质性化和主体性的
评价，即从注重师范生对课程知识的机械记忆、掌握、理解转移到
注重师范生对课程知识的独特理解、诠释、质疑、批判上，从而促
进师范生能够真正地对知识与技能进行意义建构和生成，成为具有
批判反思和自觉意识的未来教师。
一、作为“鉴赏”的多元化评价
美国美育与课程学家艾斯纳(Eisner，E．W．)认为，课程评价
由于过分地强调认知性评价而缺乏美感。
特别是，现实中认知性的
评价标准出现偏差，过分强调逻辑标准、推论等形式的量化评价，
从而忽略与美学相关的“隐喻和诗意”以及用视觉、听觉等多重感
觉的思维形式。
正是由于这些思维形式的缺失导致学习者感受和思
想的刻板，妨碍学习者鉴赏课程过程中那些最具隐喻性思维模式的
事物或观念。
因此，他认为评价需要考察学习者是如何在经验中建
构意义的，并将评价理解为一种鉴赏(connoisseurship)。
鉴赏是一
种理性与非理性统一的审美性和意义诠释过程。
在这种理念下，职
前教师教育课程评价更加倾向于作为“鉴赏”一种多元化的评价，
反对将师范生置于一个共同的标准或常模下，按照某一种价值观来
要求师范生。
对于教师专业能力的理解不是仅仅停留在所规定的科
学技术、理论知识以及技能上，而是融合在这些知识对问题情境所
展开的“反思”以及针对问题情境的价值判断。
这种反思或价值判
断是具有缄默性、个体性、情境性的，需要重新解读、选择、取舍、融合广泛的理论知识所形成一种知识，不同的师范生所表现出来气
质都具有差异性。
要将对师范生的评价视为一种艺术欣赏的过程，
以鉴赏的态度，渗透审美的视角，通过专业的洞察力和丰富的想象
力来寻找师范生发展中的细微变化。
因此，这也决定了职前教师教
育课程评价标准的多元化和弹性化。
首先，职前教师教育课程评价
应立足于师范生的差异性。
虽然我们不能否认在教育教学中存在一
些最基本的规范和统一要求，这样可以使未来的教师在以后的教育
教学过程中能够“有章可循”“有规所依”。
但是如果仅仅是以这
些作为课程评价的标准，那么我们最终看到的是师范生统一化生产
线的批量性结果，而差异仅仅表现在分数和等级上。
根据皮亚杰的
认知发展理论，不同学习者个体的认知图式表现出极大的差异性，
因此，在职前教师教育课程内容的内化、新信息的加工途径以及生
成的结果图式上千差万别。
在这种意义建构的过程中，受师生个体
差异性的共同影响。
这意味着职前教师教育课程评价不存在唯一的、统一的或固化
的标准，而应该确立适合于不同评价对象的多重标准，反映出知识
的不确定性和主体建构性，即强调充分尊重师范生的个性差异，反
对将未来教师培养成统一化、标准化的技术工人。
另外，不同的师
范生个体对于知识或教育教学理念、情境都有属于自己的认知和见解，有一千个读者就有一千个哈姆雷特，而有一千个教师就有一千
种教学方式。
例如，不同师范生所教学科不同、学习经历、认知风
格等都存在差异，具有明显的个体特征。
因此，职前教师教育课程
的评价在遵循基本标准的前提下，应该更多地关注和尊重未来教师
教学个性的培育和发展。
如果在课程评价上能够反映教学的创造性、强调师范生的参与性、杜绝结论的绝对性，从而促进未来教师的智
慧彰显和属于自身的教学风格形成。
其次，职前教师教育课程评价
应立足于师范生发展的完整性。
在现实中，对师范生理念、情感、
价值、责任、能力等方面的评价被消弭，主要是将师范生的考试成
绩作为标准。
师范生往往迫于考试的压力，而战战兢兢，为了分数
而学习，最终导致“背完、考完、忘完”现象的发生。
职前教师教育课程评价应该是基于师范生发展完整性的多维度
考察，关注师范生的教育生活、综合性体验、视域的融合、主张的重新释放等，而不仅仅是对师范生基本概念和基本技能识记程度的考察。
例如，有研究者就认为，除了从教育维度考察未来教师所具备的基本素质、表现，还应该从学习维度，即教师作为学习者，考察师范生的终身学习意识与能力，从创造维度考察师范生的创新精神与才能等。
有学者认为应防止课程评价陷入“见物不见人”的境地，突出对人本身价值的判断。
因此，职前教师教育课程评价除了关注师范生知识与技能的获得之外，还应该关注师范生的自我概念的建构、觉醒意识，从理念、情感、价值、责任等多个层面来完整地解释师范生的收获。
值得注意的是，作为“鉴赏”的职前教师教育课程评价并不是盲目欣赏。
正如艾斯纳所言，艺术鉴赏也需要做出客观的判断，这也是其中的重要部分之一，完全没有批评就不会产生美。
因此，在职前教师教育课程评价中，也需要进行适当的“批评”，包括对师范生的发展状态提出改进建议，引起师范生的反思，提供持续发展的动力。
二、作为“解释”的质性化评价
传统的职前教师教育课程评价中单纯以量化的评价方法，试图将复杂的教育过程用一个准确的数据来分析、比较，据此判断师范生的学习成效，忽视对师范生学习与成长过程的价值以及创造性的考察。
它所衡量的价值本质上是一种工具价值，即通过一种工具性的行为来判断某种外在价值。
例如，有师范生谈道:“我感觉教育学的学习变成了一些概念背诵过程，例如什么叫教学方法、什么是教学策略等。
这些东西都要背下来，因为我们考试还是比较严。
但是基本上都是背完、考完、忘完，并没有真正理解这些定义的内涵和意义。
”“教育实习结束前，由实习学校指导教师根据大学教育实
习成绩评价标准，按照《师范生教育实习质量评价表》进行成绩评定，并简单的撰写几句评语就完事了。
”“我们也会要求填写实习
日志。
但是大家(指导教师、实习生)都不会特别重视这个，大部分
实习生仅仅当作一项任务来完成。
”传统意义上的职前教师教育课
程评价完全成为一种工具理性行为必然遭受批判，反对师范生的客
观对待和技术上的娴熟作为课程评价的唯一标准，而更倾向于将职
前教师教育课程评价视为对师范生发展状况与方向的一种“解
释”(il-luminative)。
这种“解释”涵盖师范生内在的心理、情感、观念、审美、态度等难以测量的维度。
作为“解释”的职前教师教育课程评价是对师范生的成长经历
进行细微性、个性化的观察与记录，教师教育者以一种专业的视角
对“画面”进行意义诠释与批判。
如前文所述，师范生的发展具有
很强的实践性、缄默性等特征，师范生通过对知识的理解与内化，
通过与情境的对话，运用经验中的缄默知识或实践性知识展开教育
教学问题的反思与建构。
因此，师范生获得知识往往存在于一定的
情境中，并且是难以言传的，只有通过真实情境中行动、反思与互
动才能展现。
例如，师范生是否反思、认同、自觉、觉醒，主要体
现在讨论、角色扮演、班级发言、口头辩论、立场申明以及探究性
活动过程中。
职前教师教育课程的特性决定其评价更应强调基于
“真实”(authentic)情境的质性评价，其作为主要的课程评价方法，很难用割裂的、单独的、静态式的评价来反映师范生的发展。
质性
化评价方式并不是用精确的数学语言和量化指标体系评价，而是寻
求能反映学习者内在价值、主观感受与心智结构并能为评价对象的
发展提供支持和解释的方式。
从根本上讲，质性评价是为了更好地
反映复杂的教育生活现象，更好地体现对师范生的内在发展的终极。