朗读是一门艺术朗读是一门的艺术，是语文教学的重要手段之一，是理解课文思想的重要实践渠道，是语文课堂教学的重要目标。
是培养学生的语感，训练学生的朗读能力，提高学生对课文内容理解水平，促进学生口头表达能力的提高，潜移默化地提高学生写作能力的重要途径。
因此，课堂朗读教学的重要性不言而喻。
而语文教学实践中，常见教师在分析、理解之余来一句“请同学们有感情地读读这部分”，或“把xxx 语气读出来”，诸如此类隔靴搔痒的引导，导致朗读不能溶“导”、“练”于一炉，不能揉理解、感悟于一体。
有的教师即使有指导却不得要领，只重声音形式，不重内心体验；只重表层的技巧，不重语言的内蕴。
常听教师直截了当地告诉学生，把某一个字（词）读得重（或轻）些，把某几个句子读得快些（慢些），而忽略了朗读表情达意的要义。
同时部分学生根本无法体会到课文创作的时代背景，与作者很难达到情感共鸣。
所以许多学生一遇到感情比较强烈的句子，就认为该读重音，而不知道有时重音轻读，表达的效果更强烈，结果造成感情走位现象。
如《再见了，亲人》中小金花跺着脚说的一句话：“妈妈，这个仇我一定要报！”学生往往读得快而高昂，像在喊口号。
其实，体验小金花内心的沉痛，一字一句读得缓慢而低沉，字字有声，声声有情，更富感染力。
有时，学生朗读时轻重、缓急把握对了，但分寸感很差，一重特重，一轻特轻，极不和谐，让听众的心一紧一紧活受罪。
另外，读长句，读排比句时该怎样换气，怎样停顿，在我观察的课例中，指导几乎等于零。
学生读长句时读得上气不接下气，还读成了破句。
学生会说话，却不会读对话，读对话时呆板、别扭，并不代表“角色说话”，却刻意模拟角色的声音，不但搞得怪腔怪调，也削弱了语言本身的表现力。
可见，部分教师课堂朗读教学指导机械匮乏，而朗读的技巧又很难用教学语言来传授。
这需要我们不断提高自身的语言素养，为把抽象言传的朗读技巧转化成具体的身教艺术进行探讨，在此我有几点体会恳请各位赐教。
朗读，是把书面语言转化为发音规范的有声语言的再创作活动。
朗读就是“口而诵，心而惟”，出之于口，入之于心。
是课文学习中从字词段到篇，从文字到语音、语义，从表层意思到潜在情味的全面感知。
人在朗读的时候，从视觉扩大到听觉，从而增加了大脑皮层的刺激渠道，促使“读者”深入领会词语的含义和文章的情感，品味意境，发展语感。
实际上朗读是对作品进行再创造。
所以教师应在课堂上读起来，学生更应在课堂上读起来，尤其是对那些富于情韵、语言优美、琅琅上口的作品，或朗读，或吟诵，或吟唱，或记背，在这样的活动中能积累名言佳句，体验艺术魅力，陶冶思想情操，提高审美能力，养成高雅气质。
笔者在长期的教学实践中发现，语文课堂在朗读中的确存在一些共同的问题，从学生角度讲，就是平淡的语调，漠然的表情。
从教师方面看，表现为目标不明，要求不清。
读课文时，学生要么一词一顿拖调子，要么词语连成一片无停顿。
无轻重缓急，无感情起伏，根本反映不出学生对课文的理解。
读课外文章时，添字漏词难为句，疙疙瘩瘩不成调。
集体齐读在语调上更显得划一刻板，学生仿佛不在诵读精彩文字，而是在机械发声。
朗读好者被同化，差者却可滥竽充数。
虽然有些教师在课堂也经常让学生朗读，但朗读教学的目标不明，对各年级朗读教学的要求不清，只好随意为之。
公开教学中，往往用齐读装饰点缀，或为了问题而读，或为了凑补时间而读，这种盲目随意的处理，只能是消磨时间，根本无法提高诵读感悟能力。
那么，怎样培养学生的朗读能力呢？实践证明，从小学低段开始，就可以而且能够很容易地培养学生的朗读能力。
在长期的低段语文实践中，我探索出了一套培养语文朗读能力的行之有效的方法。
（一）范读，树立榜样梁实秋先生回忆他的老师徐锦澄先生的讲课：“徐先生于介绍作者之后，朗诵全文一遍，这一遍朗诵可很有意思。
……不论是古文或白话，一字不苟地吟咏一番，好像是演员在背台词，他把文字里蕴藏着的意义好像都给宣泄出来了。
他念得有腔有调，有板有眼，有感情，有气势，有抑扬顿挫，我们听了之后，好像是已经领会到原文的意义的一半了。
”从这里可以看出，文章的腔调、板眼、感情、气势、抑扬顿挫以及所蕴藏着的意义，都可以通过朗诵来表达。
而学生在听老师的范读中，获得了对文章最初的也是最直观的印象和认识，从而激发起自己诵读的欲望，学生在不断地听读、跟读、练读的诵读过程中逐步感知、体会、领悟其中的奥妙，潜移默化中提高了朗读水平，无论口头表达还是写文章都会受益匪浅。
范读的魅力是无穷的。
教师的范读是最为直接和亲切的，是火种、是催化剂。
它能让学生透过教师的朗读深入地理解课文内容，体悟课文所表达的情感并产生共鸣。
对于低年级来说，课堂上老师的范读是不可缺少的，只有老师深情并茂的朗读才可以使学生在范读中融入到课文的意境中，同时，抓住孩子易于模仿，易于感染的特点，很容易便会产生自己读一读的欲望。
而且这样即学技仿，无论语调、表情都会模仿得恰到好处。
那么怎样提高老师的朗读水平呢？很简单，让自己的心变“小”，变得和学生的年龄一样“小”，简而言之，谓之富有“童心”。
小学低段的课文都是极富童趣的，朗读这样的文章，教师切不可摆出一副成人的面孔，而要用一颗童心来朗读文本。
例如在朗读《四季》时，当读到“草芽尖尖”时，老师要想自己仿佛是幼小草芽，让学生感受到草芽的稚嫩和生命力，当读到“雪人大肚子一挺”时，老师不妨读时加上“大肚子一挺”的动作，让学生感受到雪人的“顽皮”，如此，老师绘声绘色的朗读，一定会营造充满童趣、灵性与生机的愉悦的心理场，令师生流连忘返。
、创设氛围，进入情境首先可以利用电教手段创设情景交融的氛围。
这样，孩子们朗读时才能感情投入，真正感悟到语言美、意境美。
如教《春笋》一文时，学生对于春笋的生长过程是很生疏的，春笋生长时朝气蓬勃、奋发向上的样子他们从未见过。
指导朗读时，我边用多媒体放出春笋生长的过程边动情地朗读。
学生在视觉、听觉的记忆中感悟到了语言之美，并读出了那种感觉。
其次，可以搞一些配乐朗读，选择与课文意境相吻合的音乐，它能唤起学生的想像，在音乐特有的旋律和节奏下进入情境，自然而然地读出“味道”来。
如《大海》一文，在一阵海鸥哨叫和波浪声过后，我放出了一首有关大海的钢琴曲。
学生跟着悠扬起伏的琴声开始朗读。
大海的宽阔、美丽、富饶都在他们动情的朗读中体现了出来。
教学中借助音乐调动情感，烘托、渲染诗歌的内容，创造美的氛围，有助于学生理解课文。
在教学李白的《早发白帝城》时，选择古筝曲配乐吟诵，教师随着明快的乐曲声吟诵，学生从中感受有山、有水、有彩云、有猿声、有小船的美的景象，体会作者喜悦的心情。
以美的氛围，为学习这首诗作好情感铺垫。
接着，老师介绍李白写这首诗的背景，学生在这样的氛围中深入学习这首诗，有利于学生对诗的理解。
在理解诗意的基础上，配乐让学生练习吟诵这首诗，更能激发起学生吟诵诗的积极性，收到很好的效果。
音乐与美文相得益彰，创设美的情境，陶冶情操，打造高雅的审美享受。
叶圣陶先生把有感情的朗读叫做“美读”，“设身处地的、激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉……务期尽情发挥作者当时的情感，美读得其法，不但了解作者说些什么，而且与作者的心灵相通”。
然而真正能读出感情来并不容易，需在朗读技巧上作必要的适当的指导，如停顿、轻重、缓急，语气等等。
但这些指导不可能课课皆有，次次具备。
因此，要精心选择朗读训练点，每次训练有个侧重点，锤锤敲打，锤锤有声。
如《桂林山水》中的“啊”的读法，可进行音变、气声的训练。
“啊”的具体读法是：“静啊（nga）、清啊(nga)、绿啊（ya）、奇啊（ya）、秀啊（wa）、险啊（na）”。
还可告诉学生，随着读“啊”字，气流也轻轻带出，以达到“以情带声，以声传情”之功效。
《山里的孩子》文质兼美，行文活泼流畅，语言颇具层次美、节奏美、形象美，是进行朗读节奏训练的较佳课文。
“满山遍野/都有/他们的脚印，／在山冈／在竹林／在小溪，／在草丛……/”前半句读得稍重且慢，“在山冈，在竹林，在小溪”要读得轻快而短促，读出明丽清脆，“在草丛……”要读得渐慢渐轻并有余音，体现省略号的余味无穷。
这样读，“大珠小珠落玉盘”，叮当有声，错落有致，读出了语言的韵味，读出了语言的音乐美。
同时，学生一旦掌握技巧后，将举一反三，极大地提高朗读教学质量。
标点符号标志着朗读的语调和停顿。
根据不同的标点指导朗读，就更能读出正确的语调和适当的语气。
如《黄继光》第九自然段前三句话连用了三个感叹号，我先引导学生试读，最后总结出第一句“啊！”是表达战友们看到负伤的黄继光站起来时的惊喜之情；第二句“黄继光突然站起来了！”和第三句“在暴风雨一样的子弹中站起来了！”是突出钢铁铸成的英雄形象，要读出对英雄的赞美、歌颂。
片断一：在如林的小手中，我选了一位朗读中等的学生朗读《啄木鸟与大树》第三小节。
（大树叫起来：“别啄我，别啄我，痛死我了！”）学生评议：“他读通了，顺了，可是没有叫起来。
”师：“评得不错。
请你读一读。
”此生读。
(投入，但注重于叫，感觉仍不好。
)生评：“好象啄木鸟没有在啄大树。
”师：“对啊，大家读读，啄木鸟是因为什么才叫起来的呢？”学生回答因为痛的缘故。
师：“是啊，啄木鸟是因为痛才叫起来的，大家读的时候就要读出受痛的感觉。
练一练，看哪棵大树因为痛才叫的。
”引导学生理解语言表达的感情，大树因为痛才叫的。
但这种感觉要在学生自己有所感悟之后再进行点拨生自由练读。
指名一上等生朗读。
大树的话读得很急，也叫起来，但痛的感觉不到位。
（学生评不出来，有人说好，有人说不好。
）师：“读得真不错，可是好象不太痛，是吧？”请一尖子生朗读这句话，读完一遍后再读一遍，第二遍感觉更好。
（学生的表情告诉我，他们也很满意，一副“原来就是这么读啊”的感觉。
）学生自由读。
依次请上、中、下等学生各一名朗读，但下等生不是朗读一遍，而是在不断的纠正、指导中一遍一遍读，最终读得有些感觉了。
引导学生自读自悟语言所表达的感情后，总有一部分学生能自己找准感觉，而大部分学生却在急切地寻找着这种感觉但自己找不到。
这时我就让尖子生带给他们这种感觉，带给他们朗读的榜样。
此时的榜样出场，表达了学生心中要表达却难以表达的感情，可接受性较强，因而取得的效果也是比较理想的。
片断二：师：这棵树真悲哀啊，原来可以大有作为的，可是就因为没有治小病，使小病变成了大病，最后被蛀空了身体，成了一棵枯树。
同学们，读读最后一节，听听谁在替大树悲哀？（《啄木鸟和大树》）用教师动情的语言打动学生的情，心有所动是声情并茂的首要条件。
学生一遍遍地自由练读最后一小节。
请一上等生朗读。
学生评议：生1：“她读得又低又慢，感情很好。
”生2：“我听到她读的时候好象替大树悲哀了。
”生3：“有点不自然，不是很好。
”（是啊，有点不自然，因为她还没有真正地找到感觉——替大树悲哀的感觉。