教学与课程定义文献综述摘要：课程与教学问题的研究历来是教育研究领域的焦点问题，教育与人类的社会的发展同生同在，课程与教学也与教育同生同在。

在我国对教学与课程的正式研究虽只有短短几十年，但是课程与教学在我国却有一段悠久的历史，世纪之交是一个转型时期，社会在转变、教育在转变、教学在转变、课程也在转变，本文将从教学与课程发展、定义概念进行综述式研究，以便对新世纪课程与教学的发展做出清晰地认识，引起大家给予教学与课程更多的关注。

关键词：课程；教学；定义课程与教学是教育的基本构成要素、核心组成部分。

教学与课程的研究同样是教育研究领域的基本领域与核心领域。

随着时代的发展课程与教学的概念以及两者之间的关系也在不断的演化。

一、教学的发展及定义教学是一个实践的过程，对于“教学”一词的解释与阐述，无论是在意义的广狭上，侧重点方面还是哲学立场、社会学理解上，古今中外不同的人有着不同的理解。

在我国，甲骨文中就出现了“教”与“学”二字，最早出现于《书•商书•说命》：“教学半”。

《学记》则开宗明义的指出：“建国君民，教学为先。

”据考证，真正指教师的“教”和学生“学”一词，出现在宋朝中欧阳修的文献中。

在西方，教学是由不同的英语表示的，“教”一般由teaching和instruction来表示，学则由learning来表示，在英文中经常见到两者的合成形式“teaching-learning”。

何谓教学？这仿佛是一个问题又好像不是一个问题，任何一个教师或者学生虽然未必能说得出教学的概念的定义，但是他们一定能指出教学概念所指的事物。

对它的理解可谓是仁者见仁，智者见智，以下列举几种解释：定义1教学就是经验的传递。

广义的教学就是凡是把知识技能传授给他人的活动都叫教学。

狭义的教学，是指学校中教师把知识技能传授给学生的活动。

[1]定义2 教学就是教师引导学生按照明确的目的、循序渐进地以掌握教材为主的一种教育活动。

[2]定义3 所谓教学仍是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识与技能，同时一定的发展，形成一定的思想品德。

[3]定义4 老师的教和学生的所组成的双边活动。

在在这个双边活动中，教师根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地引导学生积极、主动地掌握人类长期实践积累起来的文化科学基础知识和基本技能、发展能力、增强体力、培养学生的道德品质和世界观，使他们成为社会所需的人。

[4]定义5 教学是教育目的规范下的、教师的教和学生的学共同组成的一种教育活动。

[5]定义6 教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。

[6]定义7 教学就是教的人指导学的人进行学习的活动。

[7]定义8 教学是教师指导学生学习课程的一种教育活动，即教师引导学生学习文化科学知识、技能，发展能力，形成一定的思想品德并使学生身心得到发展的一种教育活动。

简言之，教学就是教书育人的活动。

[8]定义9 教学是教师有目的地教授和指导学生学习科学文化知识与技能的教育活动。

[9]定义10教学是一种旨在引起学习的教学动态因素之间互感互动的一种系统活动[10]定义11教学就是教师引起、维持与促进学生学习的所有行为。

[11]定义12教学是一种尊重学生理性思维能力，尊重学生自由意志，把学生看作是独立的思考和行动主体，在与教师的交往和对话中，发展个体的智潜能，陶冶个体得到的性格，使每一个学生都达到自己最佳发展水平的活动。

[12] 定义13苏联教育家斯卡特金认为，“教学是一种传授社会经验的手段，通过教学传授的是社会活动中各种关系的模式、图式、总的原则和标准。

”[13]综上，由于视角与立场的不同，有的学者认为教学是一种活动，用活动来定义教学如定义1、3、4、6、7、10、12；也有学者认为教学是教育活动，是指一种特殊的活动，如定义2、5、8、9；同时还有学者用手段来定义教学如定义13。

我们可以看出不同的学者虽有不同的定义但是他们所涉及的教学主体以及目的是有共同处的，同时也都有着不足与缺陷。

本文采用狭义的教学观点，认为教学就是一种在发生在教师和学生两个教学主体之间的，以教育教育目的为导向，促进学习者德、智、体、美全面发展的教育活动。

二、课程的发展和定义“课程”一词最早见于唐宋时期。

唐孔颖达在《五经正义》里为《诗经•小雅•小》的“奕奕寝庙，君子作之”句注疏，说：“维护课程，必君子监之，乃依法制。

”南宋朱熹在《朱子全书•论学》中有“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等句。

在国外，“课程”这个词，英语为Curriculum，俄语为Kypc。

从西方教育史的角度看，斯宾塞在他的《教育论》中，已把教育内容的系统组织，谓之“Curriculum”。

1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。

迄今为止教育理论界对课程的定义也是众说风云，可谓仁者见智。

关于课程的概念有着新旧的区分，总体来说，“课程”的原义（轨道），内涵：“教学”------教育目标与内容的规范，作为教学活动的先导。

外延：教学计划、教学大纲、教科书；“课程”的新义（在轨道上运作），内涵：有指导的“学程”。

外延：包括整个有指导的学习活动的课程规范与运作系统。

施滕浩斯列述了三个有代表性的定义：1、尼格利和埃万斯：“学校旨在帮助学生达到最佳的学习效果而准备的有计划的一切经验。

”2、印罗：“学校有计划的引导学生获得预期的学习结果而付出的综合性的一切努力。

”3、约翰逊：“在所期待的学习结果的一连串的结构化系列中，所处置的（或者至少是期待的）教学结果。

”美国学者蔡斯和麦克尼尔列举了6种和7种“课程”定义。

[14]蔡斯列举的“课程”的定义：课程是学习方案；课程是学习内容；课程是有计划的学习经验；课程是在学校的领导下“已经获得的经验”；课程是预期的学习结果的构造系列；课程是书面的活动计划。

麦克尼尔列举的“课程”的定义有：用来编制学习时所凭借的作品、书籍和才来哦的一套指南；一种活动方案，一张列有课程、单元、课题和内容的表；学校指导的所有学习活动；人们决定教什么的过程；用于课程编制的过程研究；学习者在学校实际上学习的内容；人们为学习者规划的学习内容。

《辞海•教育心理册》中，将课程定义为“教学的科目。

可以指一个教学科目，也可以指学校的或一个专业的全部教学科目，或指一组教学科目”。

《中国大百科全书•教育》对课程的定义是：课程是指所有学科（教学科目）的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被成为广义的课程；狭义的课程则是指一门学科或一门活动。

《教育大辞典》中课程是“为实现学校教育目标而选择的教育内容的称谓”。

吴也显认为，“课程最一般的含义就是有组织的教育内容”。

[15]王策三也认为，“课程是教学内容和进程的总和”。

[16]钟启泉在《现代课程论》中认为，“课程是旨在遵照教育目的指导学生的学习活动，由学校有计划、有组织地编制的教育内容；从学校的教育计划这个侧面出发，也可以归纳成这样一个定义：旨在保障青少年一代的健全发展，由学校所实施的施加教育影响的计划”。

[17]李秉德指出，“课程是课堂学习、课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系，是教学和学生各种学习活动的总体规划及其过程”。

[18]丛立新指出，“课程是受教育者在教育者的引导下所获得的经验，这些经验是教育者按照一定社会需求和受教育者的身心发展水平，有计划、有目的地组织安排的”。

[19]综上所述，我们可以看出虽然不同的人对课程的定义有着不同之处。

但是他们大体都是从以下三方面进行定义的：一种是将课程作为学科或教育内容进行定义，一种是将课程作为目标或计划进行定义，还有一种就是把课程当作经验或体验进行定义。

上述的每一种课程的定义，或多或少都有某些积极的特征，但又存在着程度不同的缺陷，由于人们对课程的价值取向不同，指向也存在着差异，并且每一种课程定义背后都有其成文活不成文的理论基础，因此可以认为这种差异将继续存在下去，此处认为课程就是一种为达到一定教育目的而设置的显性的、潜在的文化载体，旨在促使学习者向完人方向发展，树立正确的世界观、价值观、人生观。

教学（理）论与课程论均是西方现代性的产物，但它们分别来自西方两种不同的教育文化传统，教学论植根于欧洲尤其是德国的教育文化传统，而课程论（以及与之相关的教学理论）则来自美国及英国的教育文化传统我国教学论与课程论学者长期误读了源自西方两种不同的教育文化传统，致使关于教学论和课程论关系的争论陷入了误区与僵局。

从我国教育理论界在课程与教学关系上，教学包含课程的大教学观——课程与教学相对独立模式——课程包含教学的大课程观——课程与教学的一体化研究的发展脉络中，可以看出在课程与教学上由割裂到整合，由机械到动态的研究走向。

课程与教学的整合观也因为适应了社会发展的趋势和要求而具有重要的现实意义和广阔的发展空间。

从目前的研究结果可以得出，教学与课程两者之间的关系大概经历了四个发展阶段：教学包含课程的大教学观、课程与教学相互对立、课程与教学的整合、课程包含教学的大课程观。

课程与教学是两个既独立又相互关联的概念，它们有着各自的发挥作用的领域，随着时代的发展和我们对两者研究的不断深入，对它们的概念也会由相互不同分散的与歧义逐渐找到共同点，为课程与教学下一个可以普遍认同的定义，应该关注对其定义这个本质性问题的研究。

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