怎样上好一节语文优质课——2011年县优质课评选听课有感首先，什么样的课算是一节比较成功的优质课？我认为应该是扎实、高效的课。

‚扎实‛包含两方面的意思，一是说教师要有扎实的教学功底，教学语言简练生动、幽默风趣、富有文采，教学思路清晰，教学设计精巧，能高屋建瓴驾驭学生的思维，充分调动学生学习的积极主动性，教学效果高效；二是说一节课下来学生学得扎实。

真正的优质语文课应上得精实、让学生学得扎实，上出极浓的语文味。

同时，还要明确两点。

语文的优质课不是‚做课‛、不是‚作秀‛，不能一味的喜欢搞‚花架子‛让课堂华而不实，也不能一味的调动学生的积极性，让课堂很活、很热闹，但上的虚无缥缈，一节课下来学生所得甚少。

同时，语文的优质课也不等同于常态课，作者常识、字词、文章内容的理解、人物的分析我们不可能面面俱到，老师要引导学生在有限的40分钟时间内，选取一个点，实现师生思维碰撞，展示学生最精华的学习成果，让课堂有亮点。

要上好一节语文优质课，老师可以从这几方面做好充分的准备：文本解读、教学设计、教师必备的素质（包括教学机智、教学语言等）。

下面我结合这几天的听课和我上课的感受具体来说说。

一、文本解读‚一千个读者就会有一千个哈姆雷特‛，同一篇文章，不同的老师会有不同的解读、有不同的设计、不同的教学过程，当然教学效果也会有所不同。

很多老师仅靠一本教参书来解读文本，离开了教参书便无从入手，这样的课堂导致的必然结果是教师问题一出，学生对答如流，因为学生也有与老师一样的参考资料，课堂便在毫无波澜中推进，更谈不上新的生成，学生的思维能力也得不到训练提升。

教师有效地文本解读，决定着教学设计的有效性，也制约着教师课堂上的有效作为。

当老师有了自己独到的解读时，课堂上才能游刃有余的对学生进行引导，例如在郑丽丽老师、郭芹老师的课上，她们执教的是同一篇课文《石壕吏》，都对文本进行了深入的解读，尤其是引导学生品读老妇人的内心的‚悲苦‚时，抓住了这几个词：‚新战死‛的‚新‛，最近之意，失子之痛乃人生三大悲痛之一，又是同时失掉两个儿子，老妇人的心情会是怎样的呢？‚存者且偷生‛的‚且‛，暂且、苟且，就剩这么一个儿子，还能活多久呢？‚死者长已矣‛的‚已矣‛老妇人那绝望的神态；借助于品读、赏析，就把学生带入了一种悲痛的情境中，带着悲痛再读课文，就是不一样的味道了。

还有‚如闻泣幽咽‛为什么不是‚但闻泣幽咽‛？‚如‛的妙处是：好像，隐隐约约，是一人在哭？是谁在哭？老翁、儿媳、孙子、杜甫、还是所有那些受苦受难的人民？给人留下了无限想象的空间。

同样的在市优质课评选时小段老师的《记承天寺夜游》就以深入丰富的文本解读和对苏轼独到的赏析给听课的老师留下了深刻的印象。

段老师重点抓住了‚乐‛和‚闲‛来解读文本，细读文章学生不难发现有月色优美的快乐，有‚怀民亦未寝‛这样心有灵犀的知己一同赏月的知己之乐，通过有关张怀民的资料助读，更能发现苏轼与张怀民不但是‚审美的知己‛还是‚人生的知己‛；‚相与步于中庭‛，一个‚步‛字，慢慢地走，不用交谈，只是会心一笑就胜作千言万语，多么悠闲的赏月之乐啊；还有‚盖‛竹柏影也的那份发现的快乐。

尤其是在赏析发现的快乐时，老师对‚庭下如积水空明，水中藻荇交横，盖竹柏影也‛作了如下的改动：‚庭下月色如积水空明，水中藻荇交横，是竹柏影也‛一个追问：补出了‚月色‛却失去了什么？学生通过读发现，补出了月色、把‚盖‛换做‚是‛却失去了一种恍然大悟的发现的欣喜。

还有小段老师对‚闲游‛、‚朵‛的解读都能把学生带进文本，带入情境之中；小乍《皇帝的新装》中对‚一个孩子最后叫了出来‛为什么不是‚说‛出来，而是‚叫‛出来，孩子为什么敢这样大声‚叫‛出来？引导学生对孩子进行分析，有独到的理解。

当一个老师教出自己个性的时候，才是学生收获最大的时候。

以《木兰诗》为例，这是08年参加山东省优质课评选时抽到的一个课题，《木兰诗》往往被视为英雄的赞歌。

在所有的教学用书和相关资料中，对于木兰形象的解读，都是‚一个女扮男装、替父从军的女英雄‛，‚英雄‛是什么呢？英雄就是保家卫国的人，会打仗，很勇敢。

可是关于‚打仗‛就写了‚将军百战死，壮士十年归‛一句，作者却浓墨重彩的描写了木兰为父亲担心、决心出征、凯旋归来及家人团聚的欢乐。

因此本文立意的重点不是花木兰参加了战争和她战斗的英勇，而在于她是一个‚女英雄‛。

战争的责任本来并不在她，她之所以成为‚英雄‛，是因为作为一个女子，她承担起了‚阿爷‛和‚长兄‛也就是男性的职责。

这个职责不单是家庭的，也是国家的。

她主动参战，为国而战，立了战功却辞官还乡，享受父母、家庭的欢乐。

这个英雄的内涵，从承担‚家‛的重担开始，到为国立功，最后又回到家庭，享受亲情的欢乐，文本突出的恰恰是一种非英雄的姿态，木兰还尤其为自己成功的掩盖了女性的身份感到自豪！所以，我便抓住‚木兰是一个女英雄‛作为课堂教学的切入点，设计了‚从句中，我读出了一个的木兰，因为‛的主问题，引导学生读诗歌、品句子、感形象，解读她‚英雄也妩媚、女子亦刚强‛的个性特征。

这样的解读是学生所不曾想到的，也是很多老师所不曾深入解读到的，这样在课堂上呈现出来，必然会引起学生、老师的认同、关注。

凭借独特的解读也必然给听课的老师、评委留下了深刻的印象。

当然，我们还说‚一千个读者就有一千个哈姆雷特‛，不管谁解读哈姆雷特依然是哈姆雷特，他不会成为别人。

也就是说，我们对文本的解读一定是要准确的。

而在《皇帝的新装》这节课上，有一位老师竟然引导学生‚试从不同的角度分析皇帝的形象‛，赏析出了一个谨慎的、聪明的皇帝，这显然是不正确的，老师对文本就存在错误的解读。

二、教学设计教学设计只是教学内容的外在的显现形式，它还是由教师为文本的解读所决定的。

很多老师不是把精力放在教材文本的解读上，而是花大功夫、细功夫精心雕琢教学环节。

这样课堂上，教师就会被教学环节困扰、束缚。

具体表现在：1、环节太多短短40分钟的时间，有些老师就设计了6、7个环节，这样课堂上就是就只能为赶环节而匆匆忙碌，每一个环节都是刚刚开始就立马结束，还没等学生进入就进入下一个环节。

有位老师在执教《皇帝的新装》引导学生赏析‚这是一位怎样的皇帝‛时，刚有两名学生发言，只解读出一位酷爱新装成癖的皇帝，就打住了，进行下一个环节。

每一个都不够深入，下课铃都响了，老师还在为没赶完的环节着急，拖堂5分钟，总认为我得按我的设计完成才行，课堂太满，学生太累。

在2010年省优质课评选张伟忠老师评课时，就说到课堂设计上暴露的‚吃鱼‛现象，一堂课老师端上一盘鱼，并不让学生吃，而是看佐料、看酱油、看味精。

一节课下来，鱼已经凉了，学生还没吃几口，老师又把鱼端走了。

这样鱼非但没有化成学生口中的美味，长期下去，学生反而容易坏了胃口或者营养不良。

老师完全不用这样，一节课就只有40分钟，要选取最能展示这节课精华的东西设计2-3个环节，围绕一个引导学生走进文本深入探究就行了。

像安徒生童话、字词常识这些孩子们可能已经知道的、或在预习中就能解决的，课堂上可以大胆舍去，不用设计，省出时间深入对文本的学习，当然如果学习的是文言文，做好‚言‛的落实是学习的基础。

同样的，如果下课时间到了，就要对后面没完成的拓展环节也要大胆取舍，优质课最忌讳拖堂，规定的时间内完成规定的学习内容，本来很精彩的过程，拖上累赘的尾巴，就很遗憾了。

2、入课的设计课堂上当真正找到有价值的教学问题的时候，课堂上才会有新的生成，学生在探究思辨中才会有自己的收获，因此入课非常关键。

入课要快。

一位老师在课堂进行了20分钟后，学生还没有真正的读读课文；在读了6、7遍《天上的街市》后，还是没有引导学生品品其中的词语。

师生一直是浮在文字的表面，沉不进来。

在2010年省优质课评选张伟忠老师评课时，还说到‚吃包子‛现象，‚皮太厚，上课十分钟了学生还没有吃到‘馅子’，待到吃‘馅子’时，已是下课时。

‛老师要深思。

尽快入课，才能保证有充足的时间进行品读、赏析、碰撞、生成。

巧妙选取入课的点。

老师们来看同样是《石壕吏》的两个设计：示例一、走进诗歌、读懂内容。

站在杜甫的角度，说说‚暮投石壕村‛你看到了什么，听到了什么？感受到了什么？示例二：这是一首叙事诗，讲了一个怎样的故事，写了一件什么事？由这个故事你看到了一个怎样的社会？同样是要引导学生深入对故事的学习，两种设计却有不同的效果。

第一种设计，学生的回答是这样的：我看到了家家户户的悲惨、我听到了老妇人啼哭的声音、我看到了战争夺去了很多人的性命、我看到了老妇人眼泪止不住的流……再结合课文中‚二男新战死、存者且偷生、死者长已矣‛的解读，学生对老妇人那种痛失孩子的悲苦心情就理解的非常到位了，有老妇人进而想到了无数个这样类似的家庭，对战争带来的灾难也就理解了。

第二种设计，学生的回答是这样的：我看到了一个黑暗的、无情的社会。

回答是空的，标签式的，脱离了文本的。

因此说，教师对问题的设计很重要，课堂上当真正找到有价值的教学问题的时候，课堂上才会有新的生成，学生在探究思辨中才会有自己的收获。

当然有些设计是老师预设好了的，有些却是课堂是学生生成的，如果能把握住，将会是别样的精彩。

例如在小乍老师的《皇帝的新装》一课上，整体感知课文后，老师问了这样一个问题：师：用一句话概括文章的内容，再用一个字概括呢？学生：骗师：文中有几个骗子？有学生回答两个，有的说四个，有的说无数个，这时一个学生站起来说：除了那个小孩子，其他人都是骗子，因为他们都说了慌。

多么精彩的回答，老师就从这里开始切入对人物的分析，激起了学生的兴趣，又水到渠成，多么巧妙啊！3、无效的设计一位老师在上《石壕吏》时有这样的设计：老妇人的致词是由吏给‚审问‛出来的，那同学们想想吏是怎么审问的，用文言的语言表述出来。

于是就有了‚汝家有男丁否‛、‚尚有他人否‛、‚汝媳可充军‛这样的答案。

老师又引导学生以小组为单位反复练习还原吏与老妇人的对话，还一组一组的展示。

作者为什么要‚藏问与答‛，其实之所以省略了官吏的审问，更强调的是老妇人的‚啼‛和‚苦‛，也使老妇人的‚致词‛更具冲击力。

而课堂上反复纠缠于官吏的审问，是否就跑偏了，做了一些无效的劳动呢？朗读指导的有效设计。

这一次有两个课题都涉及到了朗读的指导，《天上的街市》、《石壕吏》。

课堂上，上课的老师都关注到了这一点，反复的读、配乐读、范读、小组读、分角色等多种形式的读，课堂上读了很多遍，但朗读的效果却很不一样。

老师对朗读的把握要准，一味的强调重音、节奏、停顿这些技巧的指导，而忽视了对诗歌内容的理解，学生朗读的效果还是不好。

就如《天上的街市》，它的语调应该是轻巧的、舒缓的、不忍打破夜的静谧的，（我想……不信）这些又好像是郭沫若再和我们轻轻地、亲切的交流一样的。

可是如果一直用读的整齐、读的响亮来评价，让学生放开嗓子来读，那是无论如何读读不出效果的。