《教学与管理》 ２０１１年１２月２０日
教师实践性知识的结构研究 ：ｌ：
◎贵 州 师 范 学 院 胡 韬
◎贵 州 贵 阳 学 院 阳 红 张金运
⑩贵州师范大学教育科学学院滕鲁阳
随着认知心理学的兴起和发展，研究者将教师的ｌ于一种程序性知识。陈向明认为：“教师的实践性知识 教学活动看成是一种认知活动，并逐渐展开了教师知Ｉ是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用
识的研究。在研究教师知识的过程中，波兰尼的“个人Ｉ和表现出来的对教育教学的认识。”嗍这一观点强调了
知识”、施瓦布的“实践性样式” 舍恩的“反思性实践：教师真正信奉的才是真正的实践性知识，那些在外界
者”等概念的提出和相关研究奠定了教师实践性知识Ｉ压力下而表现出来的指导其行为的并非教师实践性
研究的基础。１９８１年，艾尔贝兹正式提出了教师实践．Ｉ知识；另外，也强调了实践性知识在任何时候都不能
性知识的概念并作了进一步研究，克兰迪宁和康纳利！脱离教育教学实践。申继亮认为，教师将知识与教学
的研究进一步推动了教师实践性知识的研究。如今，ｌ情境结合在一起，为了解决千变万化的课堂遇到的问 教师实践性知识的研究已成为教师研究的一个重点。ｊ题，在复杂不确定的情境中采取适合的决策便是实践
然而什么是实践性知识，其内容及结构怎样？对此学ｌ性知识。这一观点有一点值得肯定，那就是教师实践
界仍然没有形成较为统一的观点。 ：性知识具有情境性。事实也正是如此，如果脱离了实
一、教师实践性知识的概念及结构界说 ｆ践情境，实践性知识不能获得，也不能表现出来。辛涛
１．教师实践性知识的概念 Ｉ等人认为，教师实践性知识是指教师在面临实现有目
对于什么是教师实践性知识，学界的观点很不统ｌ的的行为中所具有的课堂情境知识以及与之相关的
一。艾尔贝兹认为，教师实践性知识是教师广泛拥有ｌ知识，这种知识是教师教学经验的积累Ｉ５］。这一观点强
的一种不清晰的、不抽象的，在面临工作时能利用各｝调了教师实践性知识是来自于教学经验。有两点值得
种知识资源引导其工作的知识＿ｌ１。从艾尔贝兹的观点ｌ说明，这里所说的教学经验应是广义上的，即教育经
中，我们可以看出，教师已有知识是其实践性知识发：验，除包括传统所说的课堂教学经验外，还应包括其
挥作用的基础，在一定情境中，实践性知识会利用各』他一切教育活动实践的经验，如对教学内容的处理可
种资源，包括已有的知识，对当前工作发生作用。克兰１能来自于课堂教学，也可能来自于教师集体备课或教
迪宁和康纳利认为，个人实践知识不是某种客观的和０学经验交流活动；另外，这里的经验可以是直接经验，
独立于教师以外而被习得或传递的东西，而是出自教Ｉ也可以是通过观察而得到的他人的实践经验。
师个人经验的、从个人行动中表现出来的有意识或元１ 分析概括各家关于教师实践性知识的概念界定，
意识的信念体嘲。克兰迪宁和康纳利认为，教师的实践ｌ笔者对教师实践性知识有以下认识：教师实践性知识
性知识不能通过传统的学习而获得，而是来自于教师：是直接指导教师教育教学行为的知识，体现为教师认 的教育教学实践经验。对于这种认识，笔者认为，教师Ｉ为“我”会做什么或“我”应该怎么做；从知识的类别上
实践性知识虽然不像其他知识一样，可以通过讲授、Ｉ说，教师实践性知识是一种程序性知识；无论是教师
阅读而传递、获得，但并不能否认这种知识的可获得０实践性知识的获得还是表现都离不开具体的教育教
性，它可以通过教育教学观察而获得，只是这种观察｛学情境。基于以上分析，我们可将教师实践性知识界 的对象必须是实实在在的实践活动。斯滕伯格和卡鲁ｌ定为：教师通过观察或参与教育教学实践而获得的，
索认为实践性知识只是一种程序的资讯（ｐｒｏｃｅｄｕｒａｌ Ｉ在一定教育教学情境中，指导教师教育教学行为的程
ｉｎｆｏｒｍａｔｉｏｎ）Ｉ３１。这一观点为实践性知识作了定性，它属：序性知识。
女该文为阳红主持的２００９・年度教育部人文社会科学研究西部和边疆地区规划基金项目“欠发达地区职
前教师实践性知识的培养研究——以贵州省为例”（０９ＸＪＡ８８０００２）资助项目的阶段性研究成果
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胡韬阳红张金运滕鲁阳：教师实践性知识的结构研究
２．教师实践性知识的内容及结构界说 ｛维度的解释，描述出一句自陈式、情境性、行为的句
对于教师实践性知识的内容及结构，研究者主要ｆ式。如陈向明提出：“教师的人际知识，包括对学生的
应用个案研究、实地考察记录、课堂观察等方法，对教ｌ感知和了解（是否关注学生，受到学生召唤时恰当地
师实践进行定性分析，探寻其内容和结构体系。艾尔：作出回应，有效地与学生沟通）。”我们编制了“我知道
贝兹在提出实践性知识定义的基础上，指出教师实践ｌ怎样才能更好地与学生沟通”这一项目。概括专家对
性知识应包括５个范畴：关于学科内容的知识，关于ｌ各维度的解释，我们共编制了项目６０项。二是来自教
课程的知识，关于教学法的知识，关于自我的知识，关！师对开放式问卷的回答。我们自制了教师实践性知识
于环境的知识。Ｐａｕｌａ．Ｒ．Ｇｏｌｏｍｂｅｋ认为教师的个人实Ｉ开放式问卷，调查了１６４位教师。问卷包括两个问题：
践性知识包括４个方面的内容：自我知识，学科内容Ｊ①您在教育教学实践中遇到哪些困难？如果成功解决
知识，教学知识，背景知识［ｏ３。克兰迪宁和康纳利用７ ｌ了，请简要说明解决的方法。②请列举几条您在教育
种术语来表达这种实践语言：意象、规则、实践原则、 教学中的宝贵经验。对于第一个问题，遇到的困难是
个人哲学、隐喻、叙事主题、节奏ｍ。陈向明认为教师的Ｉ一种教育教学情境，解决方法便是一种实践性知识，
实践性知识包括：教师的教育信念，教师的情境知识，ｆ将教师的回答加以自陈式行为描述便可形成项目。如
教师的自我的知识，教师的策略知识，教师的人际知｝一位教师回答：“现在提倡教学中师生互动，怎样才能
识，教师的批判反思知识。申继亮将教师实践性知识Ｉ更好地调动学生参与教学互动，对我来说很困难。”根 按其活动开展的领域及其特点分为三大类：教师的教ｌ据这一回答，我们编制了“我有办法与学生产生课堂
育实践知识，教师的教学实践知识，教师的教育科研Ｉ互动”这一项目。对于第二个问题，笔者认为，教师的
实践知识 。Ａｎｎｅｋｅ Ｚａｎｔｉｎｇ，Ｎｉｃｏ Ｖｅｒ］ｏｏｐ，Ｊａｎ．Ｄ． 许多宝贵经验都是实践性知识，教师对该问题的回答 Ｖｅｒｍｕｎｔ运用访谈和“概念图式”的方式研究教师实ｌ也可以形成教师实践性知识题项。如一位教师回答：
践性知识，结果表明，实践性知识包括了５个方面的ｆ‘‘尽量简化知识可以使教学起到事半功倍的效果。”根
知识：学科内容知识，关于学生的知识，课程知识，特Ｉ据这一回答，我们编制了“我能把繁难的知识简单化”
定的教学情境的知识，教学法知识 。 『这一项目。通过开放式问卷，我们共编制了６Ｏ个项
对于教师实践性知识的结构的分歧更胜于其概ｌ目。 念界定，笔者认为，分歧存在的原因主要在于各专家Ｉ 通过以上两种途径获取的项目有重合，为整理合
均采取质的方法来探寻其结构。基于此，我们拟在界：并以上项目，我们请５名教育心理学研究专家和１０ 定概念的基础上，参考以往关于教师实践性知识的结１名中学教师对问题进行鉴别，请他们在我们编制的项
构研究，采用因素分析的方法来探寻其结构。教师实Ｊ目表中圈出认为有重复的项目。根据他们的鉴别结
践性知识是一种体现于教育教学实践情境中的程序｝果，我们对部分项目进行合并整理，最后得到项目
性知识，那么我们便可用描述在具体的教育教学情境ｆ １０６项。
中的行为的方式描述出一系列教师实践性知识，然后ｌ ２．结构维度与项目的形成 抽取教师被试，让他们根据自己的实际情况对这些实ｆ （１）初始问卷的编制和调查
践性行为描述进行评价，利用这些评价数据进行因素： 我们将得到的１０６个项目编制成问卷，问卷采用
分析探寻其结构，这样便可以找到一个较为客观的教ｌ ４点记分法。４个选项分别是“完全不符合”记１分，
师实践性知识结构体系。 Ｉ‘‘大部分不符合”记２分，“大部分符合”记３分，“完全
二、教师实践性知识的结构维度与项目探索 ｛符合”记４分。印制初始问卷，对５６１名教师进行调
１．结构维度与项目的初步形成 Ｊ查，收回有效问卷５２７份，问卷有效率９４％。 （１）查阅文献寻求结构维度 ｌ （２）初步结构和正式问卷的形成 我们查阅关于教师实践性知识的研究，收集其论ｆ 将初始问卷数据录入计算机，用ＳＰＳＳ１３．０统计
述到的教师实践性知识的结构维度，归纳概括出以下：软件进行探索式因素分析。采用主成分分析法提取共
结构维度：教育信念知识、学科内容的知识、课程知ｆ同因素，特征值大于１韵因素共有９个。但有４个因
识、教学法的知识、环境知识、自我知识、人际知识、教Ｉ素的项目数少于４个，查验后考虑删除。删除项目少
师的批判反思知识、教学机智、情境知识等。 Ｉ于４的４个因素的所有项目１２项；删除共同性小于
（２）项目探索 ｌ ０．３０的所有项目３３项；删除项目负荷值小于０．４０的 我们通过两种途径探索项目：一是根据专家对各ｌ所有项目１２项。余下４９个项目．第１个因素有１３个
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胡韬阳红张金运滕鲁阳：教师实践性知识的结构研究
项目，第２个因素有ｌ２个项目，第３个因素有９个项
目，第４个因素有８个项目，第５个因素有７个项目。
查看第１、２、３个因素，可将部分项目进行合并改写，
而第５个因素可以补充１个项目，所以将各因素的项
目都改编为８项。最后得到一个５因素，每一因素８
个项目，共４０个项目的教师实践性知识结构与项目。
应用剩余的４Ｏ个项目编写正式问卷。
３．教师实践性知识结构维度的验证
应用正式问卷对４５７名中学教师进行测试，收回
有效问卷４３３份，问卷有效率９５％。有效问卷中，初
中教师１９１名，高中教师２４２名；男教师２５６名，女教
师１７７名。将４３３份问卷的数据录入计算机，应用
ＡＭＯＳ７．０对模型进行验证。 结构方程模型的整体适配评鉴指标有三类。一是
绝对适配量，该类指标用以判定理论的整体模式能够
预测观察共变数或相关矩阵的程度，包括卡方值
（ｘｚ）、适配度指标（ＧＦＩ）、均方根残差（ＲＭＲ）、近拟误
差均方根（ＲＭＳＥＡ）等；二是增值适配量，这类指标是
用一个比较严格的或是套层的底线模式来和理论模
式相比较，测量其适配改进比率的程度，包括规范适 配指标（ＮＦＩ）、非规范适配指标（ＮＮＦＩ或写作ＴＬＩ）、
比较适配指标（ｃ兀）、增值适配指标（ＩＦＩ）、相对适配
指标（ＲＦＩ）等；三是简效适配量，这类指标是用以呈现
需要达成某一特殊水准的模式适配的估计系数的数
目是多少，包括简效规范适配指标（ＰＮＦＩ）等 Ｏｌ。我们
选择最为常用的ｘ 、ＩＦＩ、ＮＮＦＩ（ＴＬＩ）、ＣＦＩ、ＲＭＳＥＡ、
ＰＮＦＩ等值作为指标，考察所建结构是否合理。以下是
该模型的主要拟合指数。
表１教师实践性知识结构模型主要拟合指数
｛指数名Ｉ）（２ Ｉ ｄｆ ｌ ｘ仙Ｉ ＩＦＩ Ｉ Ｔｕ Ｉ ｃＨ ｌＲＭＳＥＡｌ ＰＮＦＩ
ｆ指数Ｉ １６０２．５３２ｌ ７３ｏ ｌ ２．１９５ １ ０．９１６ １ ０．９１０ ｌ ０．９１６ ｌ ０．０５２ ｌ ０．８０２
对于ｘＶｄｆ（卡方值与自由度的比值），有人建议当
ｘ２／ｄｆ在２．０到５．０之间时，可以接受模型ｌ１Ｉｌ；对于ＩＦＩ、
ＴＬＩ、ＣＦＩ，一般认为，其值大于０．９时模型是可以接受
的，对于ＲＭＳＥＡ，小于或等于０．０５时表示良好适配，
０．０５到０．０８可视为不错的适配。对于ＰＮＦＩ，一般认
为其值大于０—５模型便可接受【１ｏｌ。查看教师实践性知
识结构模型的各项拟合指数，均达到了接受或良好拟
合的标准。因此，可以认为本研究所构建的教师实践
性知识的结构是合理的。
４．构成教师实践性知识因素的命名 第一因素主要包括“我会根据教学目的来处理知
识”，“我对教学内容有深入的理解”，“我能较好把握 ｝教材的重点”等８个项目，这些项目都是关于课程及
ｆ课程内容的，所以命名为“课程知识”。第二个因素主
ｌ要包括“我往往会思考创设一个有利于学生学习的环 ：境”、“我会根据学生特点和教学内容的特点寻找恰当
ｌ的教学方法”、“我知道怎样使得教学紧凑”等８个项
ｌ目，这些项目都是关于教学设计的，因此可命名为“教
０学设计知识”。第三个因素主要包括“对教学中出现的
ｌ一些突发事件，我的处理比较恰当”、“在上课过程中
ｌ我会突然产生灵感”、“我有办法与学生产生课堂互
｛动”等８个项目，这些项目都是关于课堂教学过程中
怎样进行课堂教学的，因此命名为“教学过程知识”。 Ｉ第四个因素主要包括“我知道怎样管理好学生”、“我
Ｉ能驾驭好课堂”、“我有办 组织好课堂教学”等８个
０项目，这些项目都是关于课堂组织或学生组织管理
ｌ的，因此命名为“组织管理知识”。第五个因素主要包 ｌ括“我知道怎样才能更好地与学生沟通”、“我有一套
ｌ方法，让学生对我产生好感”、“我知道怎样与同事建
：立良好的合作关系”等８个项目，这些项目都是关于
ｌ教育教学过程中人际关系的，因此命名为“人际知 Ｉ识”。将结构模型中的因素名更名为所命名名称，在
０ ＡＭＯＳ软件中勾选Ｂｉａｓ Ｏｕｔｐｕｔ选项卡中的
ｌ Ｓｔａｎｄａｒｄｉｚｅｄ ｅｓｔｉｍａｔｅｓ后进行模型拟合，得到结构模
ｊ型的标准化解，如图１所示。
ｌ 三、结果讨论
： 本研究发现了教师实践性知识主要由５个因素 ｛构成，即课程知识、教学设计知识、教学过程知识、组
ｆ织管理知识和人际知识。这一结构与以往一些专家提
出的结构有相同之处，也有差异。如与艾尔贝兹提出
｝的关于学科内容的知识、关于课程的知识、关于教学 Ｉ法的知识、关于自我的知识、关于环境的知识这５个
Ｉ因素相比，本研究的课程知识相当于其学科内容知识
：与课程知识，因为学科内容可转化为课程内容；本研
ｌ究的教学设计知识和教学过程知识相当于其教学法
ｌ知识，这反映了课堂教学知识的是实践性知识的主要
０内容，它应该包括更多的内容；组织管理知识和人际
ｌ知识是艾尔贝兹没有论及的，但在教育教学实践中，
ｌ教师确实需要组织管理学生和课堂，也需要处理师生
ｌ关系和同事关系，并存在这些方面的实践性知识。艾 ：尔贝兹所说的自我知识和关于环境的知识，没有直接
Ｉ在本研究所发现的结构之中，但本研究的结构可包含
Ｊ这两类知识。本研究采用的是自陈式问卷，对每一项
ｌ目的回答本身就是一种自我的反思与觉知。至于情境
｛性知识，它可以包含于教学设计知识、教学过程知识、 ｛组织管理知识等之内，因为，教师实践性知识本身就 ｌ ・ ５ ・