一、引言我国的同性恋行为古已有之，但受到传统道德文化的桎梏，一直作为一种隐蔽的社会现象存在。
在二十世纪八十年代以后，受到全球化浪潮的冲击，国外同性恋“非罪化”和非病理化的思潮对我国的同性恋社会认识产生了积极影响，加上话语权的多元化的普及、社会包容度的提高，我国的同性恋群体越来越受到社会的关注。
然而，在学校范围内，教师和学生往往缺乏对于同性恋现象的正确认知，无法为同性恋者提供资源上和情感上的支持，甚至对同性恋学生存在歧视、欺凌和强行“纠正”等行为［1］。
魏重政、刘文利等人在2015年进行的一项调查研究显示，由于性倾向和性别认同的原因，40.9%的性少数群体学生被取了难听的绰号，此外还经历了言语伤害、孤立和身体伤害等多种形式的校园欺凌［2］。
更有研究表明，由于在校园内长期遭受霸凌，性少数群体学生在学业表现［3］、情绪管理［4］、人际关系等方面均会受到不利影响，严重者甚至会产生吸毒、自杀和危险性行为等危及生命健康的行为［5］。
2009年，联合国教科文组织发布了《国际性教育技术指导纲要》（以下简称《纲要》），提出了全面性教育的概念和基本内容框架，为学校性教育工作的开展提供了理论和实践的支撑［6］。
全面性教育指采取适于一定年龄、具有文化相关性的方式，通过提供在科学意义上准确的、真实的、不带任何评判色彩的信息，传授有关性及人与人之间关系方面的知识［7］。
《纲要》指出，社会性别及其规范的社会建构是全面性教育中的重要环节，具体包括建构性身份认同，理解多元化的社会性别，克服社会性别偏见，这有助于帮助青少年同性恋群体获得适龄的知识、态度和技能，建立正确的性身份认同和行为规范，发展积极情感和产生群体归属感，帮助他们顺利完成这一重要的过渡阶段。
二、国内外同性恋性身份认同研究性身份认同（Sex Identity）是个体对自己性倾向的认定，同性恋的身份认同即指同性恋者接受自己的性身份，把这种身份整合到自我概念中，并归属于同性恋群体［8］。
国外对于同性恋身份认同的研究在20世纪80年代成为重点，针对同性恋者身份的形成过程、原因和影响，学术界相继提出了本质论取向的阶段模型、社会建构论取向的影响因素模型和当代发展心理学视角下的整合模型等多种同性恋身份认同发展理论［9］。
本质论的观点认为，同性恋是先天的内属于个［摘要］性身份认同教育是儿童和青少年终身健康发展的必然要求，是全面性教育的重要组成部分。
如何在青少年性身份认同构建的关键期开展性身份认同教育？本文系统梳理国内外同性恋者性身份认同发展的相关研究，结合国内外学校性教育的现状比较和分析，从原则、内容、学段规划和形式等四个方面为我国全面性教育中的性身份认同教育提供了创新性的思路和方法，有助于促进我国青少年同性恋者性身份认同教育的有效开展。
［关键词］全面性教育；同性恋；性身份认同；社会性别［中图分类号］G44 ［文献标识码］A ［文章编号］1671-2684（2019）14-0008-05体本身的固有特质，随着个体经验的不断增加，他们会最终认识到自己的性倾向并建构起同性恋的身份认同（也有发展失败的时候），具有代表性的如Cass的同性恋认同发展模型［10］、Troiden的理想代表（Ideal-typical）模型［11］。
社会建构论的观点认为同性恋的身份是人类社会主观建构的产物，根源于社会内部的历史文化环境，将认同阶段概括为多维度的变量和系统结构，如Mohr和Fassinger将同性恋者的性身份认同阶段概括为含有个人的内在变量、人际间的变量及特殊事件等变量的多维度结构［12］；Frabled 提出社交网络（Community Networks）、个人开放性（Personal Visibility）和文化污名（Cultural Stigma）对同性恋身份认同的影响［13］；Elizur和Ziv发现了家庭支持、家庭接受、家庭了解对性身份认同和心理调适的作用［14］。
当代发展心理学视角融合了本质论和建构论，认为同性恋者的身份认同不仅是一个内部认知情感等个体心理因素起作用的过程，也是一个由历史和文化因素塑造的复杂过程，受到内部和外部、情感和行为等多重因素的共同影响，例如Rivers的毕生发展观模型［15］、Alderson 的生态化模型［16］、Hammack的生命历程观模型［17］等。
综上所述，国外同性恋身份认同的研究经历了一个从本质论到建构论，再到本质—建构相融合的研究路径，为同性恋的身份认同建构提供了观点视角和概念模型。
国内关于同性恋的研究自20世纪90年代正式开始，一直以来，在同性恋身份认同这一领域的研究相对薄弱，尚属于起步阶段。
早期研究多从医学角度入手，注重研究同性恋身份认同与卫生健康防治的关系，例如石国政等人从艾滋病预防和控制的角度，运用问卷调查的方式，探索男男性接触者对自己同性恋身份的认同及其与艾滋病相关危险因素的关系［18］。
后期研究尝试借用国外的相关理论模型，结合中国社会的文化传统，进行本土化的理论探索，但并未得出公认的、具有权威性的本土化同性恋身份认同理论模型。
如魏伟在研究同性恋的身份认同时，将国内和国际的同性恋身份认同过程进行对比，指出中国社会与国际社会漫长的历史时期一样，主要把同性恋看作性行为方式，强调行为、倾向和偏好的一面，忽略了同性恋的身份［19］；王中杰等借用了Alderson的生态化理论和Rivers提出的性认同的毕生发展观，对男同性恋者的认同发展过程进行了阶段划分，归纳出其性身份认同的框架和影响因素［20］。
此类探索性的本土化性身份认同理论构建研究的各种概念还不是十分清晰，多数是从自我认同的单一角度出发，并未全面理解“同性恋身份认同”的概念和内涵，缺少构建视角，缺少研究个体认同与社会认同的互动，缺少对他们在社会认同基础上把自己看作同性恋并且用这个标签来组织自己的行为、信念等过程的讨论［21］。
近年来，随着互联网的快速发展和逐渐普及，人类进入信息时代，中国青少年同性恋群体有了更充分的信息渠道和更新颖的互动方式，这使得他们的性身份认同被重新定义和反思。
越来越多的研究者将研究视角转向了互联网时代下同性恋群体的身份认同建构。
此类研究多从传播学的视角，探讨网络和同性恋者的相互作用关系。
如佘文斌指出，网络社区中的交往为同性恋群体提供了重要的社会性支持，通过发现和维持共性，同性恋群体成员确认自己的性取向并对自身的文化位置进行反思，体现了主体意识的觉醒［22］。
总体来说，我国的同性恋身份认同相关研究虽然在数量上有所突破，但是相对国外研究起步较晚，研究深度和广度尚有不足，也缺乏本土化的经验探索。
已有研究多从社会学的视角入手，探究同性恋群体的性身份认同的发展动态，进行身份认同的理论建构，但缺乏教育学视角的分析，与现实生活中青少年同性恋群体的性身份认同困境脱节，无法为学校教育中的性教育实践提供直接指导。
三、全面性教育中的性身份认同教育基于以上研究综述，本研究结合国内外已有的同性恋性身份认同建构理论，探索全面性教育中的性身份认同教育策略与方法，以期为进一步的全面性教育实践提供参考。
性身份认同教育作为全面性教育中的重要组成部分，在组织过程中既要具有实施全面性教育的共性特征，又需要体现性身份认同构建的个性色彩，更要考虑到青少年同性恋群体的生理和心理发展阶段特征。
在进行性身份认同教育的课程、师资、教材等的建构设计时，一方面可以联系我国学校性教育开展现状，对比、分析、借鉴国外性教育实践的先进经验，另一方面也必须结合国内外性身份认同建构的理论研究结果。
（一）性身份认同教育的原则在全面性教育中开展性身份认同教育，应当按照适应和遵循年龄发展阶段的原则。
已有研究论证了青少年的性身份认同建构是一个随着时间发展变化的动态过程，有着标志性的时间阶段或关键性的事件。
本质论取向的Troiden的理想代表（Ideal-typical）模型将青少年的性身份认同阶段对应到不同的成长时期，包括青春期前的觉察（Sensitization）阶段、青春期中的认同困惑（Identity confusion）阶段、青春期后期的认同假定（Identity assumption）阶段和青春期过后的承诺（Commitment）阶段［23］。
当代心理学视角下的毕生发展观认为性倾向/认同可能随时间产生变化［24］，如Bem认为生物机制的变异影响了儿童时期的气质和非典型性别偏好（sex-atypical preferences），如女生爱玩战争游戏，男生爱玩洋娃娃［25］。
由此可知，青少年在不同的阶段面临着不同的身份认同困惑，其中儿童期、青春期是性身份认同建构的关键阶段。
因此，在开展性身份认同教育时，应当根据青少年生理、心理年龄发展的不同阶段，针对当前阶段的青少年心理、行为特点，提供适应身心发展阶段的性身份认同教育内容。
在全面性教育中开展性身份认同教育，应当基于社会性别平等的原则。
中国主流社会曾在长时间内倾向于将同性恋病理化，将其视为一种变态或者精神疾病，社会舆论充斥着对于同性恋者的误解和偏见。
因此，同性恋者遭遇性身份认同困难的很大一部分原因，在于他们不仅要面对自身观念的矛盾冲突，还要承担社会舆论环境的重重封锁和对同性恋群体的负面态度。
开展性身份认同教育，不仅应该教授青少年同性恋者社会性别身份的相关知识，引导青少年同性恋者在形成性身份认同的关键时期正视自身的性取向，而且应该鼓励其他非同性恋的学习者了解社会性别的多元性，克服社会性别偏见，基于同理心和理解建立相互尊重和平等的人际关系，从而促进社会性别平等的发展。
（二）性身份认同教育的内容我国当前的性教育内容以青春期生理卫生教育和思想教育为主，主要目的在于为青少年的青春期生理发育做好准备，同时预防青少年产生性失误行为。
在2001年出版的教育部制定的“课程标准”中，规定性教育的内容由青春期卫生保健知识和人的生殖与发育知识构成，分布在体育和生物两个学科之中。
但是该课程标准在操作上弹性极大，难以落到实处。
此外，已有的性教育内容并未涵盖社会性别的相关内容，难以为青少年同性恋者提供性身份认同的相关指导。
《纲要》指出，在性教育的内容设置上，应当将科学性知识的传播、价值观的教育和技能的培养结合起来。
应从认知、情感和身体层面，为年轻人提供科学准确的、适合阶段性发展需求的性知识，同时，为年轻人未来构建良好的性关系和社会关系提供价值观上的指导，在实践层面促进年轻人对于生活技能的学习和掌握［26］。
在全面性教育中进行性身份认同教育，也应考虑知识、态度与技能的层层递进的发展阶段，构建系统化的性身份认同教育内容。
在知识层面，性身份认同教育应当提供专业化的知识，使得学生能够了解生理性别、社会性别、性身份、性倾向等概念的定义区分，明确社会性别角色的多元化；在态度层面，性身份认同教育应当帮助学生认同、欣赏自己的性身份和性倾向，并且尊重和平等对待具有不同性倾向和性身份的他人；在技能层面，促进学生建立健康的行为规范，避免发生过早的性行为。