对教育本质的探讨教育本质这个概念听起来似乎是再简单不过的词汇了，但是要是真的问你教育本质是什么，你未必张口就能清晰准确的回答上来。

教育本质是教育基本原理研究的基本课题，是我们研究教育理论首先要思考清楚的问题。

通过一些文献的查阅和相关书籍的阅读，我对教育本质的理解有了更加深刻的认识，在这里我想跟大家探讨一下。

关于教育本质的研究问题，我们首先要搞清楚的是教育本质的研究是否有意义，因为近年来受后现代主义思想的影响，有些学者提出了反本质说，主张消除本质，否定教育本质研究的意义，那么，教育本质的研究是否还有意义呢？答案当然是肯定的。

我认为可以从两个方面来阐述教育本质研究的意义：一是理论方面。

首先，对教育本质的追问是教育理论自觉的产物。

在原始社会,教育与其他社会活动结合在一起,独立的教育形态没有分化出来,也就无所谓教育认识。

在古代社会,独立的教育形态虽然存在,但其形态、层次、功能比较单一,内容也比较简单而贫乏,人们对教育的认识也只停留在经验的总结与概括水平,对教育的论述一般散见在各种哲学、政治学著作中,没有独立的教育理论。

由于缺乏独立的教育理论意识,教育研究只能是具体教育问题的经验性探讨,追根溯源的教育的本质问题无法进入教育研究的视野。

到了工业社会,社会分工高度发展。

教育的层次、结构、形态、内容、形式、手段都发生了巨大的变化,教育科学研究应运而生。

当这种以教育活动为研究对象的教育理论发展到一定程度,教育理论对自身的自我意识、反思意识也随之而产生并日益增强。

当代社会教育的发展也激发了这种反思的意识,因为当代教育以其复杂多样的表现形式展示在人们面前,也暴露了教育自身极其丰富的矛盾性，如教育目的价值取向的社会本位与个人本位的矛盾等,从而引发了人们追问教育到底是什么，并寻求一种内在统一规定性----即教育的本质,以解释错综复杂的教育现象。

其次，教育本质的预设是一种必要的本体论承诺。

教育本质是什么,虽然至今还没有找到一个令人满意的答案,或许永远也不能达到“终极理解”,这也许是反本质主义学者干脆消解这一命题的合法性的根本原因。

但反本质主义和本质主义围绕“教育本质”的论争本身就证明了教育本质命题在教育研究中的地位,任何教育研究最终都无法回避对教育本质的预设。

对教育本质研究的真正意义不在于最终是否揭示和实现教育本质所指向的终极存在、终极解释、终极价值，而在于它是我们对教育理想追求的一种“本体论承诺”,它时刻提醒我们必须在教育的理想与现实之间永远保持一种“必要的张力”,又不断打破这种“微妙的平衡”,把教育的现实变成更加理想的现实,实现教育的自我批判和自我超越,推动教育的不断发展。

第三，教育本质本身还蕴涵着教育研究的方法论的意义。

二是从实践方面。

在时代背景下,如何看待与处理教育和新时期政治、经济、文化、科技的关系问题已经成为教育理论必需回答的重大理论问题。

而对这些全新的理论与实践问题的回答,不可能全部从教育经验的归纳和推理中获得,必然诉诸于教育的形而上学,也必然涉及到教育本质这一教育理论研究中的前提性、根本性问题。

只有真正把握了教育的本质.才能树立正确的教育观念综观全局、胸有成竹地以不变的教育信念去指导万变的教育实践，从而取得最佳的教育效果。

不管是从教育的自身发展还是从实践指导的需要，教育本质研究都具有重要意义。

因此，教育学者们对教育本质的认识和反思也从未停止。

自建国以来，我国教育界对于教育本质的探讨大致分为三个阶段：第一阶段（20世纪50年代初至1976年）教育本质的“一”阶段，即只有“上层建筑说”这一种声音。

新中国成立后，全面学习苏联教育学，尊奉1952年苏联教育学者在《关于作为社会现象的教育的专门特点的争论总结》中所做出的教育是上层建筑的论断。

这一时期，关于教育本质的言说基本上是一个声音，即教育是上层建筑说居于支配、统治地位，且把这一理论渗透、运用于教育实践之中，对教育发展造成了极坏的影响。

第二阶段（1977年至1988年）：教育本质的“多”阶段，即“上层建筑说”、“生产力说”、“双重属性说”“、多种属性说”“、特殊范畴说”“、社会实践活动说”、“培养人说”、“相对说”等教育本质说的纷争。

关于真理标准问题的讨论解放了人们的思想,党的十一届三中全会的召开，提出了解放思想实事求是的方针，在教育界对教育本质的争论形成百家争鸣的局面。

自1978年于光远在《学术研究》发表《重视培养人的研究》一文开始,教育界开始对教育的本质问题进行追问与研究，拉开了对教育本质研究探讨的大幕。

第三阶段（1989年至今）：对教育本质“多”的反思与新说的阐发阶段。

随着市场经济的建立与发展，教育规模的扩大和教育活动形式的日益复杂化与多元化，国家教育政策的不断丰富完善，比如素质教育的提出，课程与教学的改革等，推动了教育学者们不断对教育本质的各种学说的反思、批判与重构。

另外，受后现代主义和人学理论的影响，引发了对教育本质的新的思考与探讨。

纵观教育本质研究几十年来的成果，学者们提出了不同的教育本质观，总的来说以下下几种学说最为典型，最有代表性，但是都有其悖论，我们来了解一下。

（一）生产力与上层建筑学说。

上层建筑说的观点：教育是通过培养人为政治、经济服务的,是一种专事培养思想品德、传递知识技能的工作,属于意识形态范畴的一种活动。

教育存在于一定社会,随社会历史条件的变化而变化,随着社会经济结构被另一种社会经济结构所代替,教育的性质就要发生根本的变化;历史性、阶级性是教育的根本属性。

生产力说的观点：认为教育本质是生产力或基本上是生产力。

理由是：1、教育是劳动力再生产的手段,教育是培养作为生产力最重要的要素的人，提高他们的生产知识、劳动技能水平,教育成为直接的生产力; 2、科学是生产力,教育是把科学转化为生产力的手段; 3、教育中上层建筑的因素最终是要由生产力因素决定的,教育应被视为生产事业,这是教育本质属性的表现。

4、实践表明,教育已成为经济增长的有力杠杆。

另外，还有学者提出把两种学说结合在一起的双重属性说的观点：事实上,生产力与生产关系两者密不可分,想要排除另一方而独立一方是不可能的。

因而,才有学者赞成“双重属性说”。

认为不能简单把教育归之于生产力或上层建筑,二者的统一才是教育的本质。

作为一种带有明显的政治、经济取向的教育本质观，教育成为政治经济的附庸，缺少独立性，而提出这些观点的人本身就默认了自己的社会本位的立场，因此忽视了受教育者的个体利益。

(二)培养人说与传递说。

培养人说的观点：教育之特殊属性所在即是培养人的社会活动。

教育的专门特点或它的本质可归结为———为社会培育人才。

教育最根本、最终极的目的就是培养人、塑造人、发展人、完善人。

传递说的观点：早年的传递说主要指传递知识与能力,现逐渐发展为文化、理性价值的传承。

教育的培养人说突出了教育的“育人”属性,与其他社会活动区别开来。

从人的属性来探讨教育的本质，注重了人在教育中的重要意义，但仍然强调的是教育来服务社会。

传递说从文化传递的角度来理解教育，过于注重文化知识及其传承，而忽视了学生的主体性和能动性。

现代社会的教育在培养人的过程中忽视教育的过程而强调教育的结果，片面注重升学率，上重点学校，错误的教育观念歪曲了教育真正的教育意义，忽视了人生命的价值与意义。

(三)社会实践活动说。

社会实践活动说认为教育是由教育对象和教育内容所组成的一种社会实践活动。

教育的本质属性，是培养人的社会实践活动。

教育是以知识的授受为途径,有目的地影响人的身心发展的实践活动。

教育是一种社会实践活动,但社会实践活动多种多样,若将此作为教育本质,就混淆了教育与文化、医疗等其他社会实践活动，“社会实践活动”一词难以概括出教育本质属性。

(四)多重本质说。

多重属性说的观点：又分为两种，一种是是教育具有生产力和上层建筑的双重性质。

第二种是它的社会性、阶级性、生产性、科学性、艺术性等多种属性的统一。

教育本质的本质不是永恒不变的，随着社会的发展，也在不断的增殖和更新它的质态，形成教育的多质的、多层次的、多水平的本质属性。

(五)反本质说。

后现代主义主张消除本质，否定本体，反对实质化，标榜不确定性、多元化，崇尚个性、差异。

他们认为这个世界上各种事物并不存在普遍共同本质，只显示出重叠交叉的相似性，他们强调“任何一个追求某种事物本质的人，都是追求一个幻影。

”这种思想正在影响越来越多的人思考和反思教育本质研究。

基于后现代主义思潮的影响和对人的生命和价值的重视，教育学者对教育本质产生了一些新的思考。

（一）是后现代主义的影响下的教育反思。

从20世纪80年代末以来，后现代思潮迅速在国内传播，教育理论研究也受到了后现代思潮的影响。

首先是后现代主义的产生及其观点。

什么是后现代主义：后现代主义是20世纪60年代在西方出现的哲学和社会思想潮流，目标是反思18世纪欧洲启蒙运动留传下来的思想方式，重点是批判形而上学和理性主义传统，意图在于捣毁这种形而上学信仰体系虽然后现代主义观点纷呈，但是不同思潮之间形成了一些共识，比如破除对形而上学的迷信，对科学的迷信，它强调变化、差异，消除被本质所决定的思维方式。

后现代思潮对“本质论”、“本质主义”思想方式进行了激烈批判，认为“任何一个追求某种事物本质的人，都是在追求一个幻影”。

因而提出要尊重每一个个体，要关注每一个体的生存命运与处境。

由此阐述了反对同一性倡导多元共存、反对普遍性崇尚差异、反对中心与等级，主张开放与平等的后现代观点。

其次是，后现代主义影响下的教育本质观。

后现代思潮对教育理解是多元的，坚持教育是变化的、生成的基本立场，突出个人主观因素在教育过程中的作用，反对把教育本质看作是恒定不变的观点，即对“教育本质只有一个”的观点的合理性提出质疑。

教育不再是一种预设，而是师生互动的、开放的、生成的、变化的过程，目标是培育人的主体性和创造性。

最后是对后现代主义的影响下的教育反思。

教育者与受教育者都是独立的个体存在，他们之间是变化的、是有差异的、是生成的，因此，在教育过程中，要倡导对学生个性的尊重，要关注学生发展的差异性，确立多样化、开放性的教育观。

以此反思传统教育本质观，无论是把哪一种因素确定是教育本质，其共同的问题是把“本质”作为决定教育合理性的基础与依据，使生动、丰富、多样的教育僵化成某种固定不变、整齐划一的模式。

后现代思潮因强调差异、去除中心而否定事物的本质，是特别需要思考的问题。

因为作为人类的教育活动，虽然存在着差异，要因材施教、因人而宜，发挥每一个人的积极性与创造性，但是，教育活动中存在着一些共同性、规律性的东西，它需要及时总结与提炼，教育的本质不可否定。

只有肯定教育本质，才能支持人类确立从事教育的信仰和信念。

（二）是以人为本，关注人的生命和价值的新教育本质观。

人学理论影响下教育本质的思考。