基于实践教学的化学课堂提问分析上海市松江区天马山学校 沈英摘 要 对一节初中化学区级公开课《一氧化碳的性质》的课堂提问进行全息记录，对教师的课堂提问频率、提问类型、提问技能等进行统计，结合数据对本节课的课堂提问进行量化分析，从而获得值得借鉴的经验。

关键字 课堂提问 提问技能 第一候答时间1. 研究背景课堂提问是教师与学生课堂交流的主要方式，教师在课堂提问中讲解知识，强调重点、突破难点；学生在应答中积极思考，开拓思维、找出答案。

同时，学生应答的正确与否也能及时告知教师学生理解的程度，帮助教师调整教学思路，获得较好的教学效果。

因而“课堂提问”成了教师研究较多的课题之一，但目前大部分研究者都是定性研究，从理论角度剖析当前课堂提问的不足，强调课堂提问的重要性，提出有效提问的策略。

这样的研究缺乏对实际课堂教学的指导，而对课堂提问的定量研究能还原教师提问的真实场景。

通过对教师课堂提问的全息记录，结合对教师的提问频率、提问类型，学生应答方式，教师提问技巧等数据的统计，更能有理有据地对课堂提问进行细致分析。

笔者以录像形式记录了一节区级公开课《一氧化碳的性质》，通过对本节课教师课堂提问的量化分析的研究过程，期望从一个全新的角度研究课堂教学及课堂提问。

2. 研究过程2.1相关概念界定课堂提问[1]是指引发学生产生心智活动并作出可观察的反应的信号刺激，即教师对学生作出的教学提示或传递所学内容原理的刺激或要求他们做什么以及怎样做的提示。

如①一氧化碳的化学式是什么？②如何合理利用含有一氧化碳的尾气？一次完整的课堂提问过程[2][3]要经历教师发问、学生应答、教师理答三个主要环节。

其中教师发问和学生应答之间的时间间隔称为第一候答时间，即学生的思考时间；学生应答与教师理答的时间间隔称为第二候答时间，即教师衡量学生答案正确与否并等待学生补充的时间（如图1所示）。

图1教师发问 学生应答教师理答第一候答时间第二 候答时间课堂提问根据不同分类标准有诸多分类方法[3]，其中影响很大的分类法是根据认知层次来划分，最有名的是根据布鲁姆的认知领域六层次分法，将课堂提问分为识记性提问、理解性提问、应用性提问、分析性提问、综合性提问及评价性提问，各举例如下，见表1。

表1 课堂提问分类细则及实例识记性提问需要学生对已学知识或其他事实作回忆性重述的问题。

如《分子与原子》一课中的问题：物质都是由分子构成的吗？.理解性提问需要学生对事件、物质、概念等对比，进行深度思考或准确理解的问题。

如《物质的运动和变化》一课中的问题：化学变化和物理变化的本质区别是什么？应用性提问需要学生应用新旧知识解决的问题。

如《物质的溶解度》一课中的问题：在某些物质的溶解度曲线图中查找20℃硝酸钠的溶解度，判断该物质属于易溶物质、可溶物质、微溶物质还是难溶物质？分析性问题需要学生对所接受或记忆的资料、概念分析及整合，进行推理、比较记忆叙述或解释的问题。

如《燃烧与灭火》一课中的问题：为什么铜片上白磷燃烧而水中白磷和铜片上红磷没有燃烧？怎样使铜片上红磷燃烧？怎样使热水下白磷燃烧？综合性问题需要学生将已有知识、概念重新组合或提出新奇、独特的观点或作出异乎寻常的反应的问题。

如本节课中的问题：如何合理利用含有一氧化碳的尾气？评价性问题需要学生根据预先设定的标准或价值观念对事物进行评价、判断或选择的问题。

如本课中的问题：有同学提出将尾气点燃后给氧化铜加热，这个方案好不好？理由是什么？2.2 主要研究方法先以录像形式全息记录教学过程，再采取数据分析的量化方法。

对课堂提问的分析主要借助如下数据：各教学环节的提问频次、每次提问平均占时；教师各提问类型的频次及百分比；提问技能类别的频次及百分比等。

提问数量的统计能显示教师对课堂的掌控情况，提问频次的多少直接影响着学生学习的进程，干预着学生的思考过程。

提问数量过少，一节课只有那么几个问题，不利于学生了解所学知识的来龙去脉。

但一节课也不能总是老师问、学生答，问题过多过滥也不等于体现学生的主体性，更不提倡在教师引导下的连环提问，把学生带进教师预设的思考过程，少了让学生自主发挥的意义。

因此，提问数量必须适量、恰当，能引起学生共鸣，又不多干涉学生的自主思维能力，且由易至难，符合学生的认知顺序。

提问类型的统计能展示教师的提问水平，一名优秀的教师应当能让多种类型提问相辅相成，在整个教学过程中穿插各种类型的提问，在提问中培养学生的各种思维能力。

虽然课堂教学是知识的归纳演绎，但教师在呈现过程中应注意运用不同的形式。

首先，不能大部分都是识记性内容的重复询问，这样不能激发学生思考；其次，其他类型的课堂提问对学生能起不同作用，如应用性问题能鼓励学生参与实践，在新的情景中运用所学知识解决问题，分析性问题能帮助学生立足全局、分析局部，特别是培养高年级学生的批判性思维大有裨益。

教师的提问技能表现在提问对象、理答方式及第一等候时间上。

研究发现[3]，候答时间对学生与教师都相当重要，稍长的等待时间对学生的语言行为有很大的效果，如学生会对问题给出更长、更多的回答；对教师行为、态度也会产生积极的影响，如教师提问策略更富于变化，教师减少了提问数量而提高了提问质量、丰富了提问类型，教师向部分学生提出了需要复杂信息处理及高层次思维的问题等。

2.3研究案例选择研究课题为《一氧化碳的性质》（初中化学上教版第四章内容）。

本节课主要分为五个教学环节，即新课引入、一氧化碳的物理性质、一氧化碳的化学性质、一氧化碳还原氧化铜实验装置设计、课堂小结。

其中一氧化碳性质及实验装置的探讨是本节课的教学重点，教师在上面花费了大部分时间。

以上各环节均是采取教师提问，学生齐答、教师指定学生回答或其它学生补充回答的方式进行。

如在探究一氧化碳物理性质这一环节中，教师提出了诸多问题，教学过程及主要问题见表2。

表2 按课堂全息记录制作的教学程序表（片段）教学环节教学过程主要提问展示一氧化碳的物理性质预习作业展示1.学生分析一氧化碳的性质、教师板书2.师生共同分析产生一氧化碳的原因3.学生寻找治疗一氧化碳中毒的方法4.对一氧化碳性质归类，并分析一氧化碳密度与空气相比的大小5.根据一氧化碳的物理性质分析其收集方法1.这则新闻告诉我们，一氧化碳是怎样的一种气体？2．为什么吃炭火锅、烧炭取暖会产生一氧化碳？3．这则新闻告诉我们，如果有人一氧化碳中毒，应该怎么办？4.无色、无味、难溶于水是一氧化碳的什么性质？5．碳原子的相对原子质量是12，氧原子的相对原子质量是16，那么一氧化碳的密度比空气的密度大还是小？6. 一氧化碳用什么方法收集？2.4 研究分析过程研究步骤：步骤一，对本节课进行全息教学记录；步骤二，统计各教学环节用时及提问频次；步骤三，对教师所提问题进行分类统计；步骤四，关注教师的提问技能，如理答方式、第一候答时间等的统计分析。

3.结果分析与讨论3.1 各教学环节课堂提问的统计与分析表3是教师各教学环节用时、提问数量及每个问题平均占时的数据统计。

表3 各教学环节教师课堂提问统计表新课引入一氧化碳物理性质一氧化碳化学性质一氧化碳还原氧化铜实验装置设计 课堂小结合计教学时间 1分10秒4分52秒10分45秒23分11秒55秒 40分53秒提问频次 1 14 21 65 6 107 每次提问平均占时1分10秒20.9秒30.7秒 21.4秒9.2秒22.9秒由表2分析可见，传统的知识灌输式教学正在被教师所抛弃，取而代之的是边讲边问的教学模式。

这节课中，教师在40分53秒的教学时间里共提问了107次，平均每分钟2.6个问题。

教师试图通过高密度的提问达到各种教学目的，如复习旧知、分析资料、讲授新知、教学过渡、获得教学反馈等。

教师的提问主导着本节课的教学进度，师生借助提问、回答互动成了课堂教学的主阵地。

但是学生面对这么多的问题，是否真有那么多思维时间，还是机械接受教师泛滥的问题，是否达到了较好的教学效果还需要进一步分析。

3.2教师提问类型统计与分析课堂提问的目的在于帮助学生理解知识、触发学生回应，因此教师要兼顾各层次问题的展现。

对课堂提问进一步分析，可以考察教师提出的众多问题的类型，以下是该节课教师提问类型频次统计，见表4。

表4 教师提问类型频次统计表教师提出问题类型 频次 百分比 识记性提问 32 30.0% 理解性提问 23 21.0% 应用性提问 15 14.0% 分析性提问 20 19.0% 综合性提问 16 15.0% 评价性提问11.0%从图中可以看出：教师对各种问题做了精心设计，从数据上看兼顾了识记性问题、理解性问题等各个层次问题的提问。

且教师提问中识记性问题、理解性问题所占比例较大，应用性问题、分析性问题及综合性问题所占比例也不少，遗憾的是评价性问题只有一个，比例最教学 环节 研究 项目小。

本节课中部分教学内容是给予学生资料，分析推断一氧化碳的物理性质或化学性质，教学重点在于组装一氧化碳还原氧化铜实验装置，分析性问题、综合性问题所占比例较大也合乎常理。

不过在细致分析教师每个问题时，笔者发现：因为教师对教材和考试内容的把握，也为了把教学重难点在课堂上全部解决，教师把可供学生探索的发散式问题分解为认知水平较低的填空式回答，这些问题教师精心设计，有梯度，教学难度在逐个问题中渐渐瓦解，学生通过一系列问题确实掌握了相关知识，这样做有利于扫除教学障碍，但明显不利于学生学习主动性的发挥。

如教师在讲解一氧化碳还原氧化铜实验装置如何检验生成物时提出以下问题，见表5。

表5 按课堂全息记录制作的具体问题表（片断）教师提问学生回答检验气体。

①用玻璃管代替试管后，组装了一套这样的装置，还有没有要做的？②检验什么？二氧化碳。

③怎么检验？澄清石灰水。

④怎么做？将产生的气体通入澄清石灰水中。

⑤若用足量的澄清石灰水，能把哪种气体完全反应？二氧化碳。

⑥一氧化碳不会和石灰水发生反应，还有无问题？还有一氧化碳没有处理。

⑦怎么处理？把它收集起来。

⑧怎么收集？现在这是敞口装置。

在试管上加个塞子。

⑨加上塞子后，气体又有进无出了，怎么办？再加个导管，用集气瓶收集。

这段师生对话，在探究如何检验一氧化碳还原氧化铜的生成物，用什么物质检验，实验装置如何设计。

不难发现，学生回答正确毫无疑问，但几乎没什么思维量，问题的梯度全被教师分解到位了。

教师的每个问题都在引导学生朝着既定的方向思考，如“检验什么”、“怎么检验”、“怎么收集？这是敞口装置”等，完全是教师手把手地教学生如何做、如何思考。

笔者设想，若教师只用第一个开放性问题代替这一系列连锁问题，让学生自主思考后续步骤、自我补充，教师再最后总结，应该更能让学生畅所欲言，更能培养学生的自主思维能力。

3.3教师提问技能统计与分析本节课的教师提问技能类别统计于表6。

表6 教师提问技能统计图挑选回答问题方式频次百分比1.提问后，让学生思考10.9%2.提问后，让学生齐答6863.6%3.提问后，让举手者答2725.2%4.提问后，让未举手者答1110.3%5.提问后，教师自己回答00教师理答方式1.打断学生回答或自己代答87.5%2.对学生回答不理睬或消极批评003.重复自己问题或学生答案2624.3%4.对学生回答鼓励、称赞7065.4%5.鼓励学生提出问题3 2.8%第一候答时间1.提问后没有等候或等候时间不足3秒9790.72.提问后，适当等候3-5秒7 6.6%3.提问后，等候时间超过15秒3 2.8%4.提问后对特殊问题留有足够时间由学生思考讨论00或对特殊学生适当多等候几秒结合数据分析，不难发现教师基于对知识点和考试内容了解的提问技能优劣并存。