资源库：2006年第二季度从教育学史到教育学术史原文出处:教育研究/原刊页号:3～10/原刊期号:200512/原刊地名:京大约从20世纪90年代开始，随着改革开放的不断深入，随着中国教育学术的恢复和发展，教育学史的研究受到了越来越广泛的关注。
这种关注显然不是空穴来风，也不仅仅是扩展研究领域的需要，它更代表了一种学术的自觉，一种通过“辨章学术，考镜源流”而获得新的方向感的学术努力。
叶澜教授就曾明确指出：“对20世纪教育学在中国发展历史的回顾与审视，是教育学继往开来，实现新的世纪发展的重要认识性条件。
”①在此背景下，涌现出一批教育学史，特别是关于20世纪初以来中国教育学百年史的优秀研究成果。
有关学术著作主要有：陈元晖的《中国教育学史遗稿》，郑金洲、瞿葆奎的《中国教育学百年》，金林祥主编的《20世纪中国教育学科的发展与反思》，侯怀银的《20世纪上半叶中国教育学发展问题的反思》，周谷平的《近代西方教育理论在中国的传播》，王坤庆的《教育学史论纲》等。
在教育学分支学科方面，有杜成宪、王伦信的《中国教育史学九十年》和张传燧的《中国教学论史纲》等专著。
田正平主编的《中外教育交流史》，则从中外教育交流的角度，对西方教育理论在中国的介绍和传播进行了比较全面、系统的研究。
此外，还有大量学术论文发表。
特别是那些见证并参与中国教育学百年进程的学界前辈们，他们在理论、历史和个人学术实践的结合中回顾历史，深入总结了中国现代教育学的经验和教训。
这些研究成果从多种不同角度和层面丰富和提高了中国教育学的自我意识，同时，它们也生发出更多、更深刻且亟待解决的新问题。
“中国现代教育学是否及如何中断了传统”、“应否及如何将传统教育学术纳入研究视野”，就是其中的两个重要问题。
一、中国现代教育学与传统教育学术不少学者断言，中国现代教育学是从中断自己的文化教育传统开始，并沿着移植外来教育学的方向不断滚动的。
“自此（指清末——引者）开始，中国有了作为学科的‘教育学’，其代价是开始了近代教育学在中国却与中国教育思想中断、与传统文化分裂的历史。
”②这种判断肯定可以在中国现代教育学史上找到很多具体例证。
然而，相反的观点也未尝不能用同样的方式去论证自己：中国现代教育学确已不再“子曰”、“诗云”般地以儒家经典为依据代圣贤立言，但取而代之的不是无“经”而是新“经”。
事实上，历史的演变往往是传统的断裂和承续的统一过程，既不可能只断裂而不承续，也不可能只承续而不断裂，即便是在文化急剧变革的时代。
有学者进而指出：传统与现代之间，既有太多断裂，也有过度交叉。
因此，简单地说断裂或交叉可能都不太合适。
关键是要阐明：中国现代教育学是在何种意义上、通过何种机制而中断传统的。
这就要求我们明确古代教育学术和现代教育学的内在发展逻辑，并揭示两种逻辑的起承转合。
1.中国古代教育学术传统曾有不少教育史和教育学研究者把《学记》作为中国第一部教育理论专著。
陈元晖先生则更进一步，认定“《论语》是中国最早的教育学著作，也是世界上最早的教育学专著”，而包括《学记》在内的《礼记》也是“中国公历纪元前的教育学名著”。
③陈先生的观点可能不会为大多数学者所接受，我们也不准备接受这一见解。
我们所关心的，不是《学记》是否为第一部教育学，而是《学记》这样一篇被视作教育学专著的东西何以会成为《礼记》的一篇而被纳入“礼”中。
无独有偶，宋代大儒朱熹在其绝笔之作《仪礼经传通解》中，更沿着这一方向而创制《学礼》，上连《家礼》、《乡礼》，下接《邦国礼》、《王朝礼》。
其中，《学礼》就包括《学制》、《学义》、《弟子职》、《少仪》、《曲礼》、《臣礼》、《钟律》、《钟律义》、《诗乐》、《礼乐记》、《书数》、《学记》、《大学》、《中庸》、《保傅》、《践阼》、《五学》等众多部分。
很显然，当我们按照现代教育学的逻辑单独提取《学记》等进行研究的时候，既从根本上割裂了它所从属于其中的完整学术体系，更不会关注与这一体系相关联的历史文化背景，以及与这一体系处在互动关系之中的学术理念和治学方式。
从历史和文化背景来看，以上述形式呈现出来的中国传统教育学术，很可能与存在于特定历史记忆之中、作为中国古代教育原型的三代之制有关。
论及三代学术与三代之制，清儒章学诚有一段为后人反复称引的精彩论述：“古无文字。
结绳之治，易之书契，圣人明其用曰：‘百官以治，万民以察。
’夫为治为察，所以宣幽隐而达形名，盖不得已而为之，其用足以若是焉斯已矣。
理大物博，不可惮也，圣人为之立官分守，而文字亦从而纪焉。
有官斯有法，故法具于官；有法斯有书，故官守其书；有书斯有学，故师传其学；有学斯有业，故弟子习其业。
官守学术皆出于一，而天下以为周文为治，故私门无著述文字。
私门无著述文字，则官守之分职，即群书之部次，不复别有著录之法也。
”④章学诚的论述，十分清晰地刻画出夏、商、西周三代学术官守之制及其与知识生产、再生产和学术知识分类的关系。
需要指出的是，学术官守之制得以运行的社会基础是礼乐文化和制度。
后者的主要特征是“包容宏富的整体性”，⑤具体表现在天人合一、政教合一和礼法合一等方面。
有学者指出：“作为后代儒者反复谈论的三代之制之一，学校是维系和传承礼仪关系的纽带……（庠、序、学、校，以及天子立四代大学、诸侯立时王之学等）这些概念相互关联，构成了封建制度下的一套等级性秩序。
这一制度配合着学习的内容和程序，构筑了一种礼仪的系统，而礼仪的系统本身即‘成人’的过程……在礼乐论的框架内，制度性的设置同时也是一种道德性的关系，从而封建、井田和学校也是一种以制度为前提的道德体系。
”⑥由此说来，作为整个礼仪系统的一个环节，又以维系和传承礼仪为主要功能的三代学校，是以礼仪化为根本特征的。
在社会和知识高度分化的今天，在我们看来知识与道德，教育制度、教学方法与教学内容、道德政治规范等相互区分、泾渭分明的不同方面，在三代之制中则完全合一于礼仪化的成人过程中。
春秋战国以降，礼崩乐坏，政统和道统发生了分化，但存在于儒学记忆之中并被理想化了的三代之制，则继续成为儒学进行现实批判、构筑理想未来的重要文化和知识资源。
只不过，以王定圣的传统治道合一，在孔子那里让位给以圣定王、内圣而外王的新治道合一。
孔子的“述而不作”，实际上是在治、道分离的历史前提之下，通过对于道的再发现，把作为这一分化之结果的士确立为道统的现实承担者（所谓“士志于道”），然后通过士的自我完善和由内而外、层层外推的弘道实践，去实现新的治道合一。
《大学》以“三纲领”、“八条目”为核心的内圣外王之道，实际上是这一理念的系统化和具体化。
因而，“大学”既是“大学问”（关于修、齐、治、平的内圣外王的学问），也是“大学习”（囊括知与德，存在于一切社会和生活场景之中，贯穿于人生各个阶段，对应着不同身份和角色的学习）。
社会分层从而制度分化，并不妨碍儒者在观念中对分化了的部分进行功能统合，以使人、社会和文化的发展获得新的方向感。
这正如同宗法封建制度下实际的父师与弟子关系并不妨碍后世的人们以之命名纯粹的师生关系（如“博士弟子”）、西周的太学与泮宫之关系可以作为后世对中央官学与地方官学之关系进行价值联想的基础一样（如入地方官学可以称之为“人泮”）。
如果说孔子之道是从实然（治道合一）中体现出来的应然（新的治道合一），那么，由《大学》所提供的“大学之道”，则是要从分化的实然重新走向合一的应然。
正如魏源所理解的那样：“礼乐者，治平防乱，自质而文；《春秋》者，拨乱反正，由文而反质。
”⑦与这一总体目标和价值追求相关联，成人的过程及其每一环节也便是一个礼仪化的过程及其环节，反之亦然。
在这里，制度、知识、方法、规则等，并不是以其形式化的纯知识而是以其功能的一致进入到礼的体系之中的。
因此，从教育的角度来看，以礼为框架来统摄知识，实际上是把所有知识都当作实现内圣外王之道的行动方法（用传统儒学的话来说，就是“成人之道”或“为学之方”等，而经典知识的价值，在很大程度上也在于其指示出了成人之道）。
由此，我们也就不难理解，为什么儒家的教育思想千变万化，但其基本内容总不出人性论、为学之方和体现着治平理想的圣贤人格三者，并以为学之方为核心；为什么宋以后的学者，习惯于从原道、原性、原学等几个方面来建立自己的思想和学术体系，即便是以朴学见长的学者也不例外，尽管按照西方的学术理念和治学方式来看那完全不成体系。
这样一种“大学问”和“大学习”确实体现出某种宏大的教育视野：教育即成人，大学习只有起点而无终点，学校只不过是成人过程的一个环节；教育是“成己”与“成物”的统一，以成己为基础以成物，又在成物的过程中并通过成物以成己；为人师的过程，既是教育他人、成就他人的过程，也是自我教育、自我完善的过程——“教学相长”，⑧并关联着“学为君”的更高目标；所谓“学”，既是学问也是学习，既是学知识更是学做人。
以礼乐论为基础而展开的中国传统学术和教育学术，不仅深刻地影响了知识和学术体系的构建，也影响了传统的学术理念、治学方式，如追求在“天与人”、历史与现实的贯通中把握文化和教育之真谛的“通人”精神和“博通之学”；倡导以“继先人之志、述先人之事”的文化承担意识为前提，把“博文”与“约礼”、“德性”与“问学”、“居敬涵养”与“格物致知”等统一起来的为学方式等。
它们构成了重要的中国学术理念和传统。
这些饱含深刻文化智慧的学术理念和传统，随着中国现代学术和教育学日益把文化化约为公理化的知识，逐步丧失了意义传递和问题生成功能，而被人为地分裂以至于中断了。
2.中国现代教育学传统同古代情形一样，理解中国的现代教育学传统，也不能脱离其赖以生成的具体历史情境。
中国现代教育学中的“教育”概念，是按照强国家——造人才——兴学堂——造教师的历史需要，在师范教育的实践中建构起来的，它理所当然地被定位在学校教育的层面上。
而教育学，自然就成了对教师进行职业训练、为教师所用的关于学校教育的学问。
在这种情况下，“大学问”、“大学习”只能让位于“小学问”和“小学习”，这就先天地决定了中国现代教育学为国家富强所用、为教师的职业训练所用这样一种历史的命运。
中国现代教育学就是以此为历史出发点而生成和发展的。
值得注意的是，中国最初的教育学虽说主要是取道日本移植西方的产物，但是，它又有传统的影子。
准确地说，它是在中西文化交汇背景下双向映照、相互诠释的产物。
当我们说《学记》是中国、也是世界上最早的教育学专著的时候，实际上是以现代西方教育学对中国传统教育学术进行观照和选择的结果；反过来，《学记》又成了观照和选择西方现代教育理论的工具。
这样就会发现，作为双向映照的产物，中国现代教育学的知识立足点，就是中西两种教育学术形式上相似的部分。
在此，我们可采用一个也许并不十分恰切的比方：如果把中西方教育学术比作具有各自文化历史传统的两个圆，那么，我们的立足点就在这两个圆交叉重叠部分。