小学语文阅读教学的关注点与切入点[ 2010-5-19 15:17:00 | By: 北辛岳晓萍 ]推荐我和其他的老师们经常探讨：理想中的语文阅读课堂教学是什么样的？或者说什么样的阅读教学课是好课？一些诗意的话语让人觉得虚无。

我不想引用。

一种说法是有信度、有温度、有深度、有“效度”的课堂；另一种说法是“生动、主动、活动”有生命力的有效课堂。

关于课堂有效教学的问题其目标和过程都有共性，但我们似乎更应去关注它的学科个性。

语文不同板块的教学也有其独特的个性，那么，阅读教学的个性是什么？我们又该做些什么？我在教学的时候一直在想一些问题，小学语文阅读课教学究竟应该关注什么，教师能干些什么，应该干些什么。

回来后，将自己当时的发言进行了整理，在此，想与大家交流一下。

其实，教师的课堂教学本身就必须是有思考的行动，必须能对学生学习有积极的或者是有效的影响。

我们听了一些课，老师演绎十分精彩，学生学习过程十分顺利，效果突出，甚至老师的问题刚好提出，有的还没说完，学生的答案就脱口而出了。

我想，如果不要老师，学生也能学会，那还能说你的教学是有效的吗？再深入分析一下，其实老师只是在简单地重复再现学生已有的知识与经验，没有让学生在此基础上进一步发展，说简单一点，是老师不知道学生已经学会什么，还应该学些什么，老师该怎么办，老师的教学行为缺乏思考，课堂教学的关注点不恰当或者不明确所致。

应该说，那天我听到了两堂精心准备的课，《笋芽儿》的教学环环相扣，《雷雨》教学主线清晰。

我们从课堂各个环节可以看出两位老师对教材内容进行了深入的研究，把握住了教材的重点，但同时我们也发现两位老师对学生已有知识经验了解不够，对教材如何呈现思考不够，按部就班，学生活动看似热闹，但缺乏深度，从目标达成的角度来看，应该说没有达到。

比如，老师教学《雷雨》，将让学生了解“雷雨前、雷雨时、雷雨后”分别写了些什么作为了整个一堂课的主要内容，学生没有进一步地去体会课文具体是怎么写的，没有抓住关键词语去理解作者对天气变化的生动描写，也没有去体会句子描写的景象（许多时候用课件景象代替了学生读句子的想像，太可惜了）。

一堂课下来，站在学生的角度，学了究竟有什么收获，我看不是很多，或者说还能够让学生有更多的收获。

另一老师执教的《笋芽儿》线索更为清晰，以“笋芽儿在成长的过程中得到哪些朋友的关怀”为主线，课堂紧凑，学生学习热情高，课堂气氛活跃，但整个课堂都是老师牵着学生走，学生走马观花，一路跌跌撞撞却只了解了课文内容，学生自主学习具体的语言不够，活动设计缺乏学生的语言实践。

一是读：整堂课都是老师串讲课文内容，学生没有读书的机会――尽管教师让学生齐读了几次，但入情入景的感情朗读没有――可惜了这篇文质优美、感情深厚的文章。

二是说：老师设计了许多问题，答案都是学生不经考虑就异口同声回答的，很难看到学生畅谈自己的阅读体验和由文本产生的独具个人色彩的联想，偏偏这篇课文有许多“空白”需学生去联想，有许多语句需学生去细细品味。

三是写：教师根本没有设计让学生动手写的环节。

总之，由于学生对课文生动的语言品读不够，学生缺乏独特的感受，没有感受到教材蕴含的情感，所以学生没有从课文语言中学到什么。

那么，是什么原因造成这样的课堂现象呢？我想，是教师在教学过程中缺乏思考，或者思考的方向和内容出现了偏差。

那么，小学语文阅读教学中教师应该思考些什么？思考一：语文阅读教学的关注点是课文内容还是语言形式？教学中，这两位老师（包括许多语文老师）都有意无意将课文内容作为了课堂教学的关注点，其实也就是课文写了些什么的问题。

从学生来看，他们似乎都了解到了。

可是我想，一个学生只要静下心来把课文读两遍，内容也就大致明白了，如果一篇课文只让学生了解内容，语文教学的学科价值如何实现？那么，什么是语文教学的学科价值？语文学科的价值又藏在何处？观点：通过“读写说”的训练使学生正确理解和使用祖国的语言文字，在训练的过程中渗透人文情怀，这就是语文学科的价值。

它就在具体的词句中，在具体的语言形式中，在由词句和语言形式构成的语言整体中，概言之，就是作者怎么写的。

因此，阅读教学关注点不是在“写了些什么”，“而是在怎样写的”！思考二：如何做到内容情感与语言的有机融合？南北朝文学批评家刘勰在《文心雕龙》中说“情动而辞发”“披文以入情”。

“情”和“文”本身就是“文以载道”。

内容情感与语言的本来就是有机融合的，我们只有带领学生去“披文”才能“入情”。

我想，我们的阅读教学的思路就出来了――内容情感为主线，语言感悟训练为重点。

如果说语言感悟训练是一粒粒耀眼的珍珠，那么内容情感就一条金线，有机的串联起这些珍珠。

那么，现在我们要思考这几个问题，什么是情感主线，如何确定？语言感悟训练如何进行？……思考三：如何找准小学语文阅读教学的切入点？什么是切入点？王松舟说是“语言的秘妙”；支玉恒说是“最触动自己的一个词或者一句话”；我的理解是能引发学生触及作者“情动”的一道“门”，找到这个“门”，老师就可以“造势”与“顺势而导”，学生就能进入了课文的情境中，顺着作者的“情感历程”感受语言的魅力（魔力）。

如何找准这道“门”？思路：立足于全篇、指向学生体验。

不是唯一答案，空间大，学生似懂非懂，不能纠缠于内容，应关注于内容升华为情感的突破口（词句）或问题。

具体而言指文章的感点、重点、疑点。

思考四：在具体的小学语文阅读教学中教师应该思考些什么？做些什么？我想，在课前至少应该思考以下四个方面。

一是学生。

教学必须做到“目中有人”，一定要想一个最简单但也最容易忽略的问题，你教的是谁。

他们都是一个个活生生的个体，你的设计是否能满足不同的人的需要。

我们不能整齐划一的要求学生，不能因为优生而忽略差生，也不能因为差生而埋没优生。

“下要保底”，你要思考你所有的学生要达到什么；“上不封顶”，你还要思考不同学力的学生有没有充分发展的机会。

二是目标。

目标很重要，目标明确，课堂的方向也就明确了。

我们必须思考一堂语文阅读课的教学目标应该从哪些方面去确定，如何根据学生和教材确定课堂教学目标，如何体现课标中所说的三维目标。

我觉得语文阅读课目标的确定必须从文字、文学、文化三个方面去思考，必须有整合意识，千万不要形而上学分解成所谓的“三维”。

要将“知识与能力、学习方法”与“情感态度价值观”融合，并在体现于“学生亲身经历的学习过程”。

三是教学内容的呈现。

从不同的教学角度看，每篇课文的内容不同。

首先，我们思考的是如何根据目标对教学内容进行取舍。

其实，也就是教些什么（时髦的说法是学生学些什么）。

很遗憾，我们该教的不教，不该教的既卖力又无效地教。

所谓“种了他人的田，荒了自家的园”。

其次，我们思考的是如何将教学内容以适合学生胃口（其呈现方式要吊起学生的胃口）的方式呈现。

教学内容不同的呈现方式直接影响学生的学习效果，教师要特别注意教材的二次开发与创造性使用。

四是学生语文学习的活动设计。

思路：根据切入点，分板块设计。

我请教过一些语文教学名家，语文阅读课设计有没有一种简单的模式，或者一种课堂结构，大的框架搭建起了，我们的课都可以根据它来“填充”。

专家说有，也没有。

我的理解是有一些模糊的框架，但又必须根据具体的课文加以改变。

我前段时间一直在研读全国小学语文教学大家的课堂教学案例，同时也和一些教学中学语文的老师探讨这一问题。

我发现，绝大多数的课例都是分很大的板块设计的，不是那种“环环相扣”，过于“细致”的，更不是老师牵着学生的鼻子走的。

每一个板块都十分注重学生参与，充分体现学生“读、写、说”语文实践。

一般都有这么四个板块：情境设置：一是结合课文内容情感，创设一些与学生生活紧密联系的情境，唤起学生已有的情感体验，以便更好的感悟课文的情感。

比如《笋芽儿》，这篇童话散文是采用拟人化的写法绘声绘色地描写了笋芽儿成长的过程。

稚嫩的笋芽儿，温柔的春雨姑娘，大嗓门的雷公公和慈爱的竹妈妈，在作者的妙笔下活灵活现。

文章的情感关注点是笋芽儿成长的过程中得到许多人的关怀。

我们在创设情境时就可以尝试从“成长”与“关怀”入手，设计一些对话，让学生畅谈自己在成长过程中得到的一些关怀，为课文学习奠定情感基调。

也可以抓住体现文章情感的关键词句入手，在交流探讨中形成与作者的共鸣。

二是根据课文语言的特点，创设一些语言情境，在已有经验的基础上感知其特点，从而为课文的学习打下基础。

当然，不管是那种情境创设，都要注意两个要素，一是“旧新结合”，要能唤起已有知识或以前情感体验的新旧联系；二是要体现语文味，要想方设法让学生参与，在语言交流中实现情感设置的目标。

放手自读：课文不是教师讲懂的，而是学生在教师的引导下自己读懂的。

一篇课文，学生自己不多读几遍，教师就开始“滔滔不绝”了，学生“云里雾里”，看似“心领神会”，实则“口是心非”。

汉语言的学习需要学生反复的“读”，“披文”才能“入情”。

孔子《论语》中有“不愤不启，不悱不发”的论述，而语文教学中教师指点的最好时机是学生“似懂非懂”时。

放手自读，以读代问，以读促思，学生阅读的权利得到尊重，同时也为教学奠定真实的基础。

“教育艺术的本质不在于传授本领，而在于激发、唤醒和鼓舞。

”以情感为主线，语言感悟、理解、运用为重点的学生语文实践活动：引导学生行走于“情感线”上，我们要将学生的目光吸引到具体的语言上，带领他们去理解语言背后蕴含的丰富内涵，去比较不同语言形式带给我们不同的味道，去感悟语言传递的情感信息。

我在这里还想说“情”“形”“文”三者的关系。

“情”是文章的主旨，是掩藏在文字里的一种脉动；“形”是作者用语言表现“情”的可以出现在学生脑海里的一种形象，一处场景，一幅画面……；“文”是具体的语言文字，包括其独特的呈现形式，正如王崧舟所说的“语言完形”。

“披文以入情”是阅读的本质。

由“文”现“形”，由“形”悟“情”，再由“情”回到“形”，再体会作者是怎样用语言描绘“形”的，这是我们设计学生语言实践活动的主要内容。

比如王崧舟《慈母情深》“龟裂”一词的教学活动设计。

师：这句话有一个词，注意它的读音，“龟裂”放到句子中读一读。

生：……师：“龟裂”的手是什么样的手？有谁见过“龟裂的手”，在什么地方看到的，是谁的手？生：……师：那是一双龟裂的手，那是我母亲的手啊！不对啊！我的母亲的手不是这样的，不对啊！在我的心中，我年轻的母亲的手不是这样啊！同学们，读一读这句话。

这是母亲的手啊！拓展延伸：拓展延伸思考点主要是内容情感的升华以及语言形式和写法的学以致用。

当然，能将二者结合起来设计拓展延伸环节就更好了。

同时，拓展延伸活动也必须是体现语文学科特点的学生语言实践活动，切不可为拓展而拓展，从某种意义上说它是学生“习得”的呈现，是课堂生命的延续，它的引发点是课文内容情感或语言形式和写法。

简而言之，拓展延伸是进一步的“用中学”。