高职院校教学质量评价 一）研究背景 高职院校教学质量是高职教育的生命线，是教育竞争力的核心体现， 它直接关系到学校的生存和发展。随着我国高职教育发展规模的迅速 扩大，扩招后的生源质量及当前高职院校的教学质量面临着严峻的挑 战。今天，教学质量评价作为高校提升教学质量的重要手段已越来越 多地受到人们的注重。但因为我国高等职业教育发展的历史不长，还 处于探索阶段，相关的理论研究还不够深入。为此，迫切需要深入研 究教学质量评价理论，本研究就是在此背景下确立的。

（二）评价的目的 高职院校教学质量评价的目的主要体现为以下几点：第一，了解学生 对任课教师教学情况的反映；第二，即时了解任课教师在师德师风方 面的状况；第三，为学校教学改革和教学管理提供有价值的信息；第 四，即时发现存有的问题，研究提升教师教学质量的措施，并逐步建 立一套检查与监控教学质量的制度体系；第五，重点注重教师的专业 发展，以促动教师的发展来实现学校的发展目标。

（三）评价的意义 高职院校教学质量评价的意义主要体现为以下几点：第一，有利于高 职培养目标的实现。高职教育的目的是培养生产第一线的技术应用型 人才，有很强的职业或岗位针对性。高职院校教学质量评价理论研究， 对指导和促动高等职业教育健康发展，无疑有很大的作用。第二，有 利于增强高职院校的教学管理。对高职教学质量实行全方位、科学地 评价，能使学校即时、准确、主动地采取有力措施对教学活动实行指 导，发挥管理功能。第三，有利于准确评估教师的教学业绩。制定出 科学可行的教学质量评价指标体系，设立专门的负责机构，就能够对 教师教学质量有个准确的价值判断，使得对教师的晋升奖励都有可靠 的依据。第四，有利于提升高职院校教学质量。当前的教学质量评价 指标体系实际上已成为教学工作的指挥棒，会引导教师的教学行为逐 步走向规范，在客观上必然会促动教学质量的提升。 （四）可行性分析 虽然教学质量评价标准的确定是个难题，但并不是说，教学质量评价 是完全不可捉摸的。第一，从评价的角度看，任何评价本质上都是价 值判断的过程，评价标准实际上就是价值判断的标准，评价标准的确 立有一个共同的基础，就是必须建立在价值主体对价值客体的需要的 基础之上。教学作为教育教学的中心环节，从总体上说，教学的价值 主体仍可归结为社会和人两个方面，即教学必须满足社会的教育需要 和人的发展需要。其中，前者要求教学必须以完成教学任务，实现教 学目标为目的，后者则对教学提出了促动学生个性、情感、态度等发 展的要求，任何教学都必须满足上述两个方面的需要。第二，从教师 的个性特征角度看，成功的教学几乎都与教师本人丰富的个性特征密 切联系在一起的，从这个方面说，教学有着极强的个人依赖性。但也 应该理解到，在这些成功的教学后面，无不蕴含着共有特征，这些共 同的特征正是我们需要研究和挖掘的内涵所在。正是这些特征的存有， 构成了我们建立教学质量评价标准的现实基础。

（五）国内外研究状况 美国“新教育运动”主张，教学质量的评价要顾及学生智力、社会、 情绪、身体等各方面。在现代社会，教学的成果不单是指人的知识、 技能掌握水准，更应强调包括态度、水平、情趣、理想、习惯和社会 适合等各种“行为变化”。相对应地，“教学质量评价不是为了选拔 而是为了发展”。近年来，美国又发展出一种全面的“教学质量评价 体系”，强调改进教学质量是一项系统工程，需多方位、整体性、分 层次来实行评价与管理，它区别于单项评价，是一种具有综合意义的 全面评价。

我国的评价事业起步晚，评价理论及其实践动作都尚处于移植、摸索、 创建阶段。所以，教学质量评价主要反映为政府指导和部门推动，这 样形成由官方出面组织实施的外部评价较为普遍，其评价形式多为鉴 定、审验性质的总结性评价，比较注重评价结果，在等级上试图给予 划分。当前，教学质量评价的方法和技术的研究也在由零散向系统化、 体系化转变。

二、高职院校教学质量评价理论综述 高职院校的教学质量关系着我国整个高等教育发展的未来。高职院校 教学质量评价作为保证教学质量的一种重要手段，正受到社会各界的 普遍重视和注重。当前，对于高职院校教学质量评价理论研究相对较 少，所以，对高职院校教学质量评价理论研究是一项必要而迫切的工 作。

（一）质量 质量是高职教育教学质量评价中的核心概念。教育管理学界认为： “质量是一种与能满足或超过期望的产品、服务、人员、过程和环境 相联系的动态的状态。”这里的“质量”不但指所提供的产品或服务， 也包括提供产品或服务的人员、过程和环境；同时，质量还会随着时 间的推移和环境的改变而改变。本文将质量界定为某事或某物一组固 有特性满足明示的、通常隐含的或必须履行的需要或期望的水准。

（二）教学质量 从质量概念出发，高职院校的教学质量至少应包含以下几方面的涵义： 一是社会用人单位对高职毕业生的满意水准，即“社会质量”；二是 高职学生对所在高职院校教学的满意水准，即“内部质量”；三是教 育管理者、实施者 （包括教育行政管理部门、高校领导与教师等 ） 对教 学工作的满意水准，即“工作质量”。高职院校教学质量的标准，无 论是社会的、学生的还是学校内部的，都会随着时代的发展而变化， 展开高职院校教学质量评价要持续地审视各方面对质量要求的变化。

三）教学质量标准教学质量标准包括内适质量、外适质量和人文质量。第一，内适质量。 教育的内适质量主要体现为某一知识、学科与时段的学习对后续学习 所提供准备的充分水准。对高校教学来说，某一知识或某一时段的学 习若为学生后续学习打下坚实基础，这往往成为高教系统内部成员评 判教学质量的重要标准与依据。第二，外适质量。教育的外适质量指 的是学校所培养的人才满足国家、社会及用人部门需要的水准。第三， 人文质量。教育的根本目的在于促动人的全面、自由而和谐的发展。 教育的人文质量是指教育对学生的个性完善与主体性的主动构建、弘 扬与完善是质量的根本评估标准。

三、高职院校教学质量评价模式 （一）泰勒行为目标评价模式 泰勒评价模式诞生于 20世纪 30年代。泰勒认为，评价过程是从教育 目标入手的。所以，评价过程的第一步就要解说目标；第二步是要确 定评价的情景，以便使学生有机会表现教育目标所隐含的那种行为。 完成这两步之后就是考察各种评价手段，所选的评价手段应该与教育 目标相契合，否则评价的结果便是无效的。总来说之，在泰勒的评价 模式中，每一个步骤都与目标紧密联系，并且这些目标都以具体表现 在学生身上的可测量的行为目标为主，所以，评价的操作性和针对性 很强。

（二）斯塔弗比姆的 CIPP 评价模式 20 世纪 60 年代，斯塔弗比姆首创了 CIPP 评价模式。这是由背景评价、

输入评价、过程评价与成果评价这四种评价组成的一种综合评价模式。 第一，背景评价。背景评价是一种最基本的评价方式，它是在明确现 实背景后确定教育对象，并评价教育对象的需要和问题，确定提供这 些需要的机会，判断已提出的目标是否充分回答了已评定的需要。第 二，输入评价。输入评价是在背景评价的基础上，对达到目标所需的 条件和资源实行评价，其实质是对方案的可行性和效用性实行判断。 第三，过程评价。过程评价是指在整个教育方案或计划实行中所实施 的评价。主要内容包括方案是否按计划如期实行 ?现有的资源与设备是 否适度而有效地加以利用 ?现行的方案在实施上最大的障碍是什么 ?

过 程评价的主要功能在于调整和改进实施过程，本质上属于形成性评价。 第四，成果评价。这个阶段的评价主要是测量、解释和判断一个方案 的成效。 （三）斯坦梅茨的差别评价模式 斯坦梅茨提出了评价的差别模式，其类似于目标模式，不同之处在于 前者事先设定客观的标准，后者事先设定具体的行为目标。斯坦梅茨 认为，要评价旧方案，需先设定一些标准，然后依此标准，列出一份 清单，描述客体所具有的特性或特质。差别模式是标准与实际运作的 比较，比较的结果就是两者之间的差别，其标准取决于当事人，评价 者仅仅扮演催化的角色。差别模式提供自我评价及有系统的方案改进 模式。

四、高职院校教学质量评价理论的应用前景 随着我国高等教育大众化阶段的到来，高职院校教学质量评价的研究 理应以发展的眼光来审视。当前，在我国对高职院校教学质量评价研 究不完善的情况下，高职院校教学质量评价研究具有十分重要的理论 和实践意义。

（一）能够为高职院校教学质量实践提供理论依据 高职院校教学质量评价中存有的问题之一，是实践活动缺少必要的理 论指导，这使得教学质量评价实践活动带有一定的盲目性。通过本文 关于高职院校教学质量评价中所涉及的若干理论问题的探讨，能够为 实践提供一定的参考和依据。

（二）有助于完善高职院校教学质量管理体系和评价体系 高职院校教学质量管理是一个系统的体系结构，而评价是这个体系中 的一个分支。研究建立高职院校教学质量评价体系，有助于使整个高 职院校教学质量管理体系得到进一步的完善。而且，对于整个教学质 量评价体系来说，高职院校的教学质量评价是其中不可缺少的部分， 通过本文的研究，能够促动整个评价体系的完善。

（三）提升社会各界对高职院校教学质量评价的理解 通过对高职院校教学质量评价理论的研究与探索，能够为高职院校的 教学质量评价提供一种思路，引起相关方面对高职院校教学质量评价 的重视，还能够提升社会各界对此问题的理解。

高职院校教学质量评价