第９卷・第３期 职业时空 Ｃ教育ＡＲＥＥ教学Ｒ ＨＯＲ研究ＩＺＯＮ ’
美国法学案例教学法及其对我国的启示
王祥修
（上海政法学院，上海 ２０１ ７０１）
摘要：案例教学法在美国法学教育中占有非常重要的地位，是美国法学教育中最主要的教学方法。案 例教学法之所以在美国产生与运用，是与美国的法律制度密切相关的。案例教学法的理论基础是建 构主义。案例教学法既具有其优势特点也存在着不足之处。我国法学教育应积极采用美国案例教学 法，并在精选案例、强化预习、提高教师素质、切实采用苏格拉底式方法、增强师生互信上下功夫。 关键词：美国；案例教学法；启示
美国法学教育在世界范围内享有很高的声望。
其独特的教育理念和教学方法更是培养出了一大批
优秀的律师、法官、检察官、政治领袖及世界级的
法学家。我国虽然与美国的教育理念、教学内容等
存在着诸多不同，但对美国法学案例教学法进行探 讨，还是能为我国法学教学方法的改进提供有益的
借鉴。
一、美国法学案例教学法概述
所谓法学案例教学法（Ｃａｓｅ Ｍｅｔｈｏｄ），是指在
宣讲解释某一法学理论或法律规范时，直接以法院
判例为教学材料，并在课堂教学中以问答的方式， 由教师与学生双向讨论，通过学生自己分析判例中
隐含的规则，将繁杂的判例梳理成条理清晰的法律
规则，从而加深对该法理和法律规范的认识及理解
的一种教学方法。
案例教学法在美国法学教育中占有非常重要的
地位，是美国法学教育中最主要的教学方法。这种
教学方法由Ｉ ９世纪７０年代美国哈佛大学法学院院
长兰德尔（Ｃｈｒｉｓｔｏｐｈｅｒ Ｃｏｌｕｍｂｕｓ Ｌａｎｇｄｅｌｌ，
ｌ８２６－１９０６年）首创。它将普通法看作是法律原则
和规则的渊源，把案例看作是一种可以从中阐明法
律原则的经过推理归纳的原始经验材料，认为研究
法律要寻根溯源，而法律的源头就是已经判决生效 的判例汇编。兰德尔淘汰了旧教科书，而代之以新
编的案例书。这些判例教科书源于精心挑选汇编的
真实案例，用以在教学中阐释法律原则的含义与发
展。案例教学法吸取苏格拉底式教学法的特征，如
叙述事实、由老师向学生提问等，着重对上诉法院
的判决意见进行研究和分析。案例教学法特别强调
课堂讨论的重要性，它是为了训练学生运用法律推 理的能力，其目的“不是让学生记住判例，而是去
分析它们”＿ｌｌ。案例教学法对学生要求更高，它要求
学生更主动地参与，对学生的智力也是更大的考验。
在案例教学法下，教师所使用的基本教学材料不再
是传统的教科书，而是法院真实的判例，这些判例 都是由教师精心选择、汇编成册后发给学生课前阅
读。学生在课前要阅读大量的案例与材料④。上课
时，教师并不是直接告诉学生法律规则是什么，而
是使用苏格拉底式提问法，以检查学生的预习成果，
通过问答与进一步追问来纠正学生的错误并最终引 导其发现发现法律规则。“在这种教学方法中，法学
院好比军队的“新兵集训营”，“在这里，学生们过
去的思维方式被剥离掉，而被灌输入一种新的更加
严格的思维方式” 。
案例教学法之所以在美国产生与运用，是与美
国的法律制度密切相关的：①以判例法为主的普通 法传统。美国以判例法为主，制定法仅处于辅助地
位，而且制定法也是在判例法的基础上制定。案例
教学法对于学习和研究美国法律的基本原则和法律
推理具有重要作用，对判例的学习本身也是对美国
法律史的回顾和思考。正如哈佛大学教授梅伦所说： “以其由个别到一般的推理过程，案例教学法要比讲
授法更接近普通法的天ｌ生。”［３１②在英美法历史发展
中，缺乏大陆法系那样由法学家长期研究法律的历
史传统，法官具有重要作用，法官拥有制定法律和 解释法律的权力。③有比大陆法系法律规则更具体
化、系统化的案例汇编。美国判例法由法院解释其
判决（主要是上诉法院的判决）的意见组成，汇编
的判决在官方判决录上发表，或在全国汇编系统
（一种非官方的汇编）上发表，每年大约发表４００００
个汇编案例，总共约有４００万个。［４１
收稿日期：２０１３－０１．２７ 基金项目：上海市高等教育学会２０１２年研究课题“中美比较视野下的法学教学改革研究”（ＺＺＧＪ７５—１２）阶段研究成果 作者简介：王祥修（１９６５一），男，上海政法学院国际法学院教授，教育学博士，研究方向：国际法学。
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羔 职业时空
二、美国法学案例教学法的理论基础
法学案例教学法的理论基础是建构主义。建构
主义的基本理论观点是：以学生为中心，强调学生
对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的
主动建构。［５１知识不是通过教师传授得到，而是学
习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人
（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资
料，通过意义建构的方式而获得。由于建构主义所 要求的环境得到了当代信息技术成果的强有力支持，
这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普
遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革
的指导思想。
法学案例教学法是一种具体设定角色与情节
的情境式教学方式，它借助了“案例”这样一种模 拟现实、概括设计的学习环境和话语情景，使学习
者能够集中地、现场式地围绕有关专业问题加以 思索，通过建设性的方法参与貌似“真实”的社会
实践，使得他们能够在问题中学习“偷取”知识。 因为学生要与同伴一起探索既要解释、论证自己
的判断、观点，又要倾听他人的探索成果，并且对
照有关法律制度规定来进行反思。学生在分析解
决问题过程中碰到的问题或形成的心得，既能通
过同学之间的协作交流或冲突碰撞得到解决或达
到共享，也能通过在老师的指导和帮助下对当前
学习的内容所反映事物的性质、规律达到较深刻
的理解和建构，这就改变了单纯进行法律条文解
释的枯燥、抽象，远离现实的偏向，使法律逻辑有
了一定的依托或者说还原到了实际生活中。可以
说案例教学与建构主义学习理论所要求的“情境”、 “协作”、“交流”、“意义建构”是一致的，它根源
于建构主义学习理论与高等教育要求的学生自主
学习、合作学习、探索实践性学习在价值取向上的
一致。
三、美国法学案例教学法的评价
法学案例教学法的主要优势表现在：①启发
性。案例教学法是一种引导、启发式教学。这种教
学方法改变了教学过程中单独由教师唱主角，学生
处于被动接受的状况，把知识传播和能力培养有机
地结合起来。教师在讲课过程中适时地提出与教学
内容密切相关的案例供学生思考，启发学生始终保
持积极的思维状态，使学生开动脑筋，认真思考，获
得答案。②参与性。法学专业是实践性、应用性都
非常强的专业，要求理论与实践的结合、统一。教
师在案例教学法中运用案例这一中介，使学生置身
于具体的实践活动中，因而学生的参与意识强，主
・８０． 动性和积极性都得到了极大的发挥。这种方法不仅
向学生阐明了法学的基本理论和基本原理，而且提
高了学生在实践中运用所学知识解决具体实际问题
的能力。学生的参与意识大大增强。③民主性。案
例教学，能够充分发挥教师的主导地位和学生的主
体地位，二者在教学活动过程中地位是平等的，教
师可以就案例阐明自己的观点，学生也可以就案例
发表自己的意见。学生和学生之间，学生和老师之 间均可自由讨论、辩论，双方都可以充分陈述自己
的观点和理由。这样，各种观点、理由及其论据得
到充分表述，使大家对相应问题认识越来越清晰、
理解越来越深刻，从而加强对法律规范和法律条文
的理解。
正是基于以上优势，法学案例教学法有助于学
生生动活泼地学习；有助于培养学生独立思考、分 析、推理和表达等能力；有助于掌握从事法律专业，
特别是执业律师的工作技巧。
虽然案例教学法目前是美国各大法学院的主流
教学法，但对该教学法一直存在争议。有批评者认
为，案例教学法在向学生传输法律知识方面是低效
的，简直是在浪费时间，学生从课堂中所感受到的
困惑多于知识所得。美国律师协会ｌ８９１年和１８９２年
的年度会议报告称：案例教学法置系统的法律原理
于不顾，径直向没有任何法律知识的学生讲解案例，
只能使学生获得零散的而非系统的知识；而且，案
例教学法只关注那些有争执的问题，而置大量的无
争议的法律原理于不顾，这种方法只能使学生们变
得偏好诉争。也有批评者认为，案例教学法，过分
侧重于分析和诉讼程；学生学习的法律知识仅限于
判例、法．在课程设置中没有包括重要的政治观点，使
法律与其他学科分隔开来等。案例分析教学法也被
认为不能教授法律的历史进程，不能教授律师执业
的道德基础，也不能教授如何对立法在法律制度和
程序中的作用进行评价，学生们被训练得只是为了
求得逻辑上的一致而接受法律的规则和假设［６１，只
关心从前的判例和技巧，分析法院得出什么结论，
怎样得出这些结，但却忽视了促成这些结论产生的
社会、经济、政治力量，等等。
尽管存在许多争论和反对意见，但案例教学
法一直在实践中前进。首先，人们发现经过案例教
学法训练的学生，其解决实际问题的能力要优于
接受传统教学法的学生，从而改变了人们对案例
教学法的看法。其次，案例教学法逐渐获得了越来
越多教师和法学院的认可。那些精通案例教学法的
教师在离开哈佛法学院到其他大学法学院任职或任
教时，他们也将案例教学法带到了那里，例如，哥 第９卷・第３期 职业时空 Ｃ教育ＡＲＥＥ教学Ｒ ＨＯＲ研究ＩＺＯＮ ｏ ’－
伦比亚大学、西北大学、芝加哥大学等学校的法学
院先后都在出身哈佛的教授或院长的倡导下引入了
案例教学法。进入２０世纪后，随着一批著名的法学 院对案例教学法的采纳，其他法学院也开始纷纷效
仿，主动采用案例教学法。此外，一个不争的事实
是，在当今社会，法律信息每天都在以成倍的速度 增加，如果法学教育的目标是向学生传授他们日后
执业时所需的所有知识，那将是无法实现的目标，
因此，更为现实和有意义的目标是培养学生的思维 能力和独立分析问题的能力，从这一角度看，案例
教学法虽不是全能的教学法，但却是目前各种教学 法中最佳的。
四、美国法学案例教学法对我国的启示
我国传统上的法学教学方法以讲授法为基本形
式。但是近些年来，讲授法一直受到人们的批判，认 为此种教学方法单一死板，缺少师生之间的反馈和
交流，对学生的实际技能训练不够等。与此同时，人 们将目光更多地转向了美国的法学案例教学法。
２０世纪初，我国法学教育工作者已开始注意研
究案例教学法。改革开放以来，我国的法学教育事 业有了较大发展，案例教学方法的研究一直是法学
界关注的热点，有关案例教学法的研讨在一定的范
围内经常开展，有些学者还进行过比较系统的研究，
拿出了一些比较成熟的案例教材和教学资料，有关 部门也曾经搞过推广研讨和培训。
如今，我国几乎所有的法学院系都声称运用了
案例教学法，并已有大量有关法律案例教程出版。
然而，迄今为止，我国的法学院系基本上没有按照 美国式的案例教学法对中国法律进行教学。我国法
学院系采用的所谓的“案例教学”方法，虽与该教
学法的输出地——美国的法学院采用的教学方法名 称相同，但从具体教学实践来看，却大相径庭。此
种现象值得深入思考。我国相当数量教师所采用的
教学方法其实是一种“举例说明”式的方法，即通
过一个形象、生动的案例来说明成文法规中的一个 抽象规则，以此来加深对规则的理解。出版的案例
教程等一类的相关书籍，千篇一律地重复着“案情 简介一提示与讨论一结论”的简单做法，至于诉讼
的过程、不同的观点论争、不同审级的裁判结果和
理由以及深入的法理分析则几付阙如。即使是为数
不多的课堂讨论，学生既没有课前的资料准备，也
没有课堂辩论的针锋相对和穷追不舍，只等教师将 所谓的“标准答案”公布，就可偃旗息鼓，不再论
争和深思。
其实案例教学法不仅指学习的内容，即案例，
而且还包括教授的方法。真正的案例教学法应以问 答为基本形式，能为学生提供一种模拟的法律环境， 提供进行法律分析的素材和机会，使学生学会结合
法律规范、法学理论、法律原则、法律意识以及社 会诸因素对具体案件进行分析、选择和应用，进而激
发学生思考法律与实际生活之间的相符程度、法律
在具体而复杂的社会环境中如何运用等深层问题。＿８］
案例教学法虽然被证明是培养学生技能的有效方法， 但在教学中的推行实非易事，如何能够避免冷场而
将讨论不断推动下去？如何使案例所蕴含的情境式
分析能够具有普适性？从美国耶鲁法学院的教学实 践来看，除了讲座之外，案例教学法与苏格拉底问
答法之所以能够成功，最重要的前提条件是课前充
分的阅读量。充分的阅读量，不仅有助于学生掌握 案例分析所需要的细节，对于其他理论性较强的课
程也是十分必要的陋１。
因此，在我国的法学教育中，如果想要使案例教
学法名副其实并取得实效，必须从以下方面努力： 第一，精选案例。案例的选择是案例教学法的
关键。教师在准备教学时所选的案例应具有以下特
点。首先，案例应具有典型性。案例的内容应紧密 围绕所要传授的法学原理或法律规则，直接说明相
关理论的应用，具有代表性。达到帮助学生理解理
论并能恰当应用理论的教学目的。而不要选择那些 多年不遇或实践中难遇的案例。其次，案例应具有
疑难性和争议性。案例本身应具有一定的深度和难
度，或能够引起争议和冲突，最好能包含着对立的
意见②，引发不同的观点，以此激发学生的兴趣，拓 展学生的思考空间。最后，案例应具有综合性。即
所选案例有一定的深度和难度，案例不能局限于一 个知识点，应是涉及到多个知识点的法律问题，以
增强学生综合运用法学原理去分析、解决实际问题 的能力。
第二，强化预习。学生必须在课前认真阅读和
分析案例，有充分的准备，这样才能够完成“问答
游戏”。在美国法学院，预习是“案例讨论”教学法 必不可少的环节。如课前不预习，对素隋茫然不知，
则在讨论时，只能做一个尴尬的旁观者。这与教师 主导的“课堂讲授”教学法不同，在中国法学院，学
生不预习，照样能够昕瞳教师授课的内容。由此可 见，美国法学院学生课前预习的必要性。无疑，多
了一个预习的环节，就多了一个学生自我学习、自
我提高的过程。更为重要的是，为了做到在案例讨 论时有备而来，在预习的过程中，不但要熟悉案情，
而且必须发现问题，并对这些问题进行必要的分析。
事实上，这样的预习过程就是一个独立思考的过程， 容易产生独立见解。
第三，提高教师素质。师高弟子强。要想弟子
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